Vzor citace: SYSLOVÁ, Z., BURKOVIČOVÁ, R., KROPÁČKOVÁ, J., ŠILHÁNOVÁ, K. a L. ŠTĚPÁNKOVÁ. Didaktika mateřské školy. Praha: Wolters Kluwer ČR, a. s., 2019. 252 s.

KATALOGIZACE V KNIZE – NÁRODNÍ KNIHOVNA ČR

Syslová, Zora

Didaktika mateřské školy / Zora Syslová, Radmila Burkovičová, Jana Kropáčková, Kateřina Šilhánová, Lucie Štěpánková. -- 1. vydání. -- Praha : Wolters Kluwer, 2019. -- 252 stran. -- (Řízení školy)

Anglické resumé

ISBN 978-80-7598-276-6 (brožováno)

37.02 * 373.2 * 37.091.321 * (048.8:082)

- obecná didaktika

- předškolní výchova

- pedagogické dovednosti

- kolektivní monografie

373.2/.3 - Předškolní a primární výchova a vzdělávání [22]

Recenze:

doc. PaedDr. Milena Lipnická, PhD., doc. PhDr. Renata Šikulová, Ph.D.

© 2019 Wolters Kluwer ČR, a. s.

© 2019 Zora Syslová, Radmila Burkovičová, Jana Kropáčková, Kateřina Šilhánová, Lucie Štěpánková

ISBN 978-80-7598-276-6 (brož.)

ISBN 978-80-7598-277-3 (e-pub)

ISBN 978-80-7598-278-0 (mobi)

ISBN 978-80-7598-279-7 (pdf)

Vydává Wolters Kluwer ČR, U Nákladového nádraží 10, 130 00 Praha 3 , v roce 2019 jako svou 3491. publikaci. Odpovědná redaktorka Dagmar Findová. 1. vydání. Stran 252. Tisk Sowa Sp. z o. o., ul. Raszyńska 13, 05-500 Piaseczno, Polsko

E-kniha k dostání na www.wolterskluwer.cz/obchod

www.wolterskluwer.cz , e-mail: obchod@wolterskluwer.cz , tel.: 246 040 405, 246 040 400

O AUTORECH

Doc. PaedDr. Radmila Burkovičová, Ph.D., je absolventkou oboru Učitelství pro mateřské školy magisterského stupně a oboru Pedagogika doktorského stupně na PdF UP v Olomouci. Na PdF UMB v Banskej Bystrici se habilitovala v oboru Predškolská a elementárna pedagogika. Pracovala jako učitelka a ředitelka mateřské školy a středisková metodička. Od roku 2001 působí na PdF Ostravské univerzity. Je členkou mezinárodní organizace OMEP, Asociace pro předškolní výchovu, Společnosti pro předškolní výchovu; členkou dalších organizací – České pedagogické společnosti a České asociace pedagogického výzkumu. Je autorkou textů určených učitelům, zájemcům a studujícím oborů Učitelství pro mateřské školy a Předškolní pedagogika, také řešitelkou výzkumných grantů.

PhDr. Jana Kropáčková, Ph.D., vystudovala magisterské studium v oboru Předškolní pedagogika a v oboru Učitelství pro 1. stupeň ZŠ. Doktorské studium absolvovala v oboru pedagogika. Všechna studia absolvovala na PedF UK v Praze. Pedagogickou praxi získala jako učitelka v mateřské škole a na 1. stupni ZŠ. Cennou zkušenost získala i na střední odborné škole a na gymnáziu, kde si na základě rozšiřujícího studia Učitelství techniky administrativy a hospodářské korespondence na Fakultě financí a účetnictví VŠE v Praze vyzkoušela roli i učitele odborných předmětů. Dlouhodobě působila jako členka výboru Asociace předškolní výchovy, kde nyní třetí rok vykonává funkci předsedkyně. Dále je členkou České pedagogické společnosti, České asociace pedagogického výzkumu a mezinárodní organizace OMEP. Spolupracuje jako člen odborné skupiny MŠMT pro podporu vzdělávacího oboru Předškolní vzdělávání a člen pracovní skupiny při NÚV pro inovaci RVP PV a jako členka redakční rady časopisu Předškolní výchova. Je autorkou a spoluautorkou mnohých pedagogických publikací, odborných textů i metodických materiálů.

Doc. PhDr. Zora Syslová, Ph.D., vystudovala bakalářské studium v oboru Školský management, magisterské studium v oboru Předškolní pedagogika a doktorské studium v oboru Pedagogika. Všechna studia absolvovala na PedF UK v Praze. V oboru Pedagogika se pak habilitovala na PdF MU v Brně. Pracovala jako učitelka a ředitelka MŠ, od roku 2008 působí na PdF MU v Brně. Je členkou několika asociací (např. Asociace předškolní výchovy, CZESHA, mezinárodní organizace OMEP), ve kterých současně působí jako členka užšího vedení. Je členkou České pedagogické společnosti, České asociace pedagogického výzkumu a pracovní skupiny při NÚV pro inovaci RVP PV. Dále je členkou odborné skupiny při MŠMT pro podporu vzdělávacího oboru Předškolní vzdělávání a oboru Pedagogika. V roce 2017 se stala členkou vědecké rady nakladatelství Portál. Je lektorkou programů určených předškolním pedagogům, autorkou řady metodických materiálů a publikací a řešitelkou několika výzkumných i vzdělávacích projektů.

Mgr. Kateřina Šilhánová vystudovala magisterské studium oboru Sociální práce na FF UK v Praze. V roce 1993 spoluzakládala nevládní neziskovou organizaci SPIN a od roku 1996 stojí jako předsedkyně a vedoucí vzdělávacích programů v jejím čele. V průběhu posledních 25 let se věnuje rozvoji metody videotrénink interakcí® a její implementaci v oblasti školství, práce s rodinou, sociálních služeb i zdravotnictví. Je autorkou řady článků, výukových a metodických materiálů, včetně materiálů pro pedagogy předškolního vzdělávání. V letech 2012–2016 připravila a vedla program „Komunikace pro učitelky MŠ“ v rámci projektů Informatorium školy mateřské a Spirála, jejichž realizátorem bylo KVIC Nový Jičín. Jako lektorka a supervizorka působí nejen v ČR, ale také v zahraničí (národní supervizorka pro VTI v UK, lektorka a supervizorka projektů na implementaci VTI v Maďarsku, Rumunsku, Finsku a dalších zemích).

Mgr. Lucie Štěpánková absolvovala magisterské studium v oboru Speciální pedagogika (logopedie, surdopedie) na PdF MU v Brně a bakalářský program v oboru Školský management na PedF UK v Praze. Pracovala jako učitelka, později ředitelka fakultní MŠ zapojené do projektu MŠPZ (Mateřské školy podporující zdraví). Od roku 2012 působila na pozici inspektorky Jihomoravského inspektorátu České školní inspekce. Dlouhodobě byla členkou expertního týmu při Státním zdravotním ústavu v projektu MŠPZ (Mateřské školy podporující zdraví). Má zkušenosti jako lektorka, je spoluautorkou metodických materiálů pro učitele MŠ.

AUTOŘI JEDNOTLIVÝCH KAPITOL

Radmila Burkovičová část I. kap. 1, 2

Jana Kropáčková část II. kap. 4

část IV. kap. 12

Zora Syslová část I. kap. 3

část II. kap. 5

část III. kap. 6, 7, 8, 9

část IV. kap. 13

Kateřina Šilhánová část I. kap. 3

část IV. kap. 14

Lucie Štěpánková část III. kap. 7

část IV. kap. 10, 11

ÚVOD

Publikace Didaktika mateřské školy vznikala poměrně dlouhou dobu a na jejím pozadí stál projekt Operačního programu Výzkum, vývoj a vzdělávání (OP VVV) Podpora pregramotností v předškolním vzdělávání (CZ.02.3.68/0.0/0.0/16_011/0000663). Společenství praxe jako jedna z klíčových aktivit tohoto projektu umožnila hlubší pohled na specifika předškolního vzdělávání z perspektivy učitelů mateřských škol i akademických pracovníků (pedagogů, psychologů a oborových didaktiků) podílejících se na přípravném vzdělávání učitelů mateřských škol. Snaha o co nejkomplexnější pohled na předškolní vzdělávání nás přivedla k mezifakultní spolupráci (tři pedagogické fakulty) a ke spolupráci s organizací podílející se na dalším vzdělávání předškolních pedagogů (SPIN, z. s.).[1]

Během tvorby tohoto textu se vynořovaly otázky spojené s pochybnostmi, zda vůbec lze hovořit v předškolním vzdělávání o teorii vzdělávání, když období předškolního věku je označováno za období hry a v mateřských školách jsou podporovány především spontánní aktivity dětí. V souladu s historickým kontextem předškolního vzdělávání také vnímáme, že didaktika je často spojována spíše s jednotlivými obory (např. didaktika matematiky, didaktika výtvarné výchovy, didaktika dramatické výchovy, didaktika hudební výchovy, didaktika literární výchovy atd.) než s věkem vzdělávaných jedinců (předškolní didaktika) či institucí (didaktika mateřské školy).

Výsledkem našich úvah a diskuzí pak bylo rozhodnutí pojmout text jako didaktiku mateřské školy. Důvodem tohoto rozhodnutí byla (1) multioborovost předškolního vzdělávání, ze které plyne potřeba sdílení napříč obory; (2) specifičnost vzdělávání dětí předškolního věku v institucionálním kontextu a (3) opora v historických i soudobých zahraničních pramenech (Chlup, 1948, s. 26; Kostrub, 2003, s. 23). Tvorba textu byla vedena snahou přiblížit se transdisciplinárnímu pojetí didaktiky v souladu se Slavíkem a kol. (2017) a pomoci pochopit didaktickou práci učitele v předškolním vzdělávání z pohledu, který by propojoval obsahy předškolního vzdělávání s metodickými postupy vyhovujícími jednotlivým dětem předškolního věku.

Didaktika mateřské školy je obor, který se v současné době intenzivně utváří a který je potřeba systematicky budovat s respektováním zákonitostí, podstatných souvislostí a vztahů klíčových didaktických jevů, a to se zřetelem ke specifikům hlavního aktéra vzdělávání, kterým je dítě předškolního věku. Obsah didaktiky mateřské školy vychází z teorie pedagogiky i souvisejících vědních disciplín. Zároveň reflektuje problémy výchovy a vzdělávání konkrétní doby, neboť úvahy o vědním a filozofickém profilu každé vědní disciplíny je třeba hledat u samotných kořenů, tj. prostřednictvím historické analýzy a vymezením základní terminologie.

Na základě studia historických pramenů můžeme prokázat, že úvahy o vědní disciplíně zastřešující odbornou pedagogickou práci učitelek s dětmi předškolního věku s cílem rozvoje dítěte jsou zřetelné od počátku minulého století a v desetiletích první poloviny minulého století zesilují. Nalezneme je v reformním hnutí a odkazech významných pedagogů tehdejší doby – Jarníkové, Příhody, Chlupa, Uhra a dalších (Vrána, et al., 1946). Pedagogové uvedeného období si uvědomovali význam a důležitost práce učitele s dítětem za účelem jeho vzdělávání, a proto mj. zdůrazňovali (prosazovali) už v tehdejší době průkopnický požadavek vysokoškolského vzdělání učitelek mateřských škol.

V průběhu narůstajících historických zkušeností z odpovědné pedagogické praxe dospěla odborná veřejnost včetně učitelek mateřských škol k poznání, že ovládnout jen tzv. učitelskou techniku pro zdárný proces vzdělávání dítěte předškolního věku nepostačuje. Uvědomění, že je třeba porozumět problematice předškolního vzdělávání v plné šíři a hloubce a v kontextu doby, je akademickému prostředí zřejmé a samozřejmé a pedagogickému terénu zjevné.

Proto se kolektiv autorek rozhodl podpořit formování současné podoby didaktiky mateřské školy realizací kvalitativního výzkumného projektu, jehož cílem bylo v nejobecnější rovině přispět k současnému stavu poznání předškolního vzdělávání.[2] Význam této kolektivní monografie spatřujeme v etablování didaktiky mateřské školy do studijních oborů na vysokých školách, kde je realizována pregraduální příprava učitelů mateřských škol, a zároveň ve zlepšení kvality českého předškolního vzdělávání.

S ohledem na charakter publikace jsme nechtěly narušit flow jednotlivých kapitol popisováním dílčích výzkumných šetření, které jsou přirozenou součástí námi vymezeného konceptuálního rámce. Rozhodly jsme se tedy metodologii našeho výzkumu v rámci kvalitativního paradigmatu (Kostrub, 2016; Švaříček & Šeďová, 2014) prezentovat v samotném úvodu publikace.

Podstatou našeho výzkumu je doširoka rozprostřený sběr dat získaný kombinací několika výzkumných metod. Nejčastějšími metodami sběru dat bylo pořizování videozáznamů, zúčastněné pozorování, využití dotazníků a ohniskové skupiny (focus group). Naším záměrem bylo do hloubky a kontextuálně prozkoumat vzdělávací proces především v mateřské škole a získat o něm maximální množství informací pro zakotvení didaktiky mateřské školy. Snažily jsme se tak odhalit a prozkoumat jevy, které se v průběhu vzdělávacího procesu v předškolních institucích objevují, a získat tak výzkumně podložené názory o jejich zákonitostech a specifikách.

Výzkumné šetření probíhalo v období leden 2017 až červen 2018. V první fázi výzkumu probíhala obsahová analýza dokumentů. Pro analýzu byly použity kurikulární dokumenty, odborné publikace, pedagogická dokumentace v mateřských školách, ale opřely jsme se také o historické prameny. V této fázi jsme zvolily jako hlavní výzkumné metody historickou a obsahovou analýzu dokumentů, aby bylo možné vymezit samotný předmět didaktiky mateřské školy a charakterizovat její vznik, vývoj a specifika. Výsledky těchto analýz se odrazily především v první kapitole.

Ve druhé fázi probíhaly řízené diskuze na téma specifika vzdělávacího procesu v mateřské škole. Zaměřovaly jsme se především na problematiku plánování předškolního vzdělávání, vlastní realizaci a evaluaci vzdělávacího procesu v mateřské škole. Zajímaly nás způsoby, jak učitelé pracují s cíli, jaké volí metody a formy práce v souladu s Rámcovým vzdělávacím programem pro předškolní vzdělávání (RVP PV, 2018). Strukturované diskuze probíhaly zejména v Brně, ale účastnily se jich učitelky také z jiných regionů (např. Praha, České Budějovice). Výsledky těchto zjištění jsou součástí především třetí a čtvrté kapitoly.

V poslední fázi byly analyzovány dotazníky účastnic projektu OP VVV, které ověřovaly efektivitu aktivit nabízených v projektu. Dále byly analyzovány videozáznamy, které současně plnily funkci triangulace dat. Doplňovaly a osvětlovaly informace o procesech vzdělávání a výpovědi respondentů. Další analýza videozáznamů směřovala k popisu interakcí, které při vzdělávání probíhají. Ta se stala východiskem pro stěžejní část čtvrté kapitoly věnované realizaci předškolního vzdělávání.

Výsledky námi realizovaného a prezentovaného výzkumného projektu mohou přispět k obohacení znalosti didaktiky mateřské školy ve vztahu k profesionalitě učitele v mateřské škole. Význam spatřujeme i v rovině praktického přínosu pro rozvoj mateřských škol, konkrétně pro rozvoj vzdělávacího procesu, čehož mohou využít nejenom učitelé mateřských škol v rámci inovací svojí práce v kontextu osobnostně orientovaného pojetí předškolního vzdělávání, ale taktéž ředitelé mateřských škol při revizích a inovacích školních vzdělávacích programů v souladu s revidovaným Rámcovým vzdělávacím programem pro předškolní vzdělávání (2018). Výzkum může mít význam i pro zřizovatele předškolních institucí (veřejných i soukromých), kteří se v průběhu proměňujících se demografických a ekonomických podmínek snaží reagovat na rodičovskou poptávku zajištěním institucionální předškolní výchovy a vzdělávání.

Jsme si vědomy, že obsah publikace překračuje základní otázky, kterými by se měla didaktika zabývat – proč vzdělávat, koho vzdělávat, jak vzdělávat a s jakými výsledky. Na tomto místě bychom rády zdůraznily, že vzdělávání v mateřské škole vnímáme v souladu s Tomkovou (2018, s. 19) a dalšími jako vzdělávání orientované na dítě a jeho učení, které akcentuje zaměření na procesy učení a usiluje o integrování aktivity učitele a dítěte. Takto pojaté vzdělávání se zaměřuje na hlavní aktéry – dítě jako subjekt vzdělávání a učitele jako facilitátora. V tomto duchu je také organizovaný obsah i struktura jednotlivých kapitol, které jsou vedené snahou zprostředkovat teorii do praxe prostřednictvím výzkumu. Monografii otevírá kapitola zaměřená na didaktiku jako vědní obor a následují další tři hlavní kapitoly. První z nich je věnovaná hlavním aktérům a následují kapitoly vztahující se k plánování, realizaci a hodnocení vzdělávacího procesu v mateřské škole.

V kapitole věnované přípravě na vzdělávání můžeme nalézt také téma pedagogické diagnostiky, kterou považujeme z hlediska vzdělávání orientovaného na dítě a jeho učení za jedno z hlavních východisek, neboť učiteli zprostředkovává porozumění dítěti a možnost ve spolupráci s ním připravit adekvátní vzdělávací nabídku, z níž si dítě vybírá to, co vyhovuje jeho možnostem a dispozicím. Dalším uzlovým tématem přípravné fáze vzdělávání je projektování vnímané v souladu se vzděláváním orientovaným na dítě a jeho učení a sociokonstruktivistickými teoriemi učení. Zásadními didaktickými kategoriemi, jimž je v této kapitole věnován prostor, jsou cíle a obsahy. Bez dobré orientace a porozumění těmto kategoriím nemůže učitel připravit/naplánovat své vzdělávací působení a následně jej realizovat.

Poslední, čtvrtá kapitola rozpracovává další didaktické kategorie, jakými jsou podmínky, organizační formy a metody. V ní se také zabýváme hodnocením. Pozornost věnujeme především formativnímu hodnocení a sebehodnocení dítěte, které směřuje k autoregulaci učení a k postupnému přebírání spoluzodpovědnosti za svůj rozvoj.

Poslední částí završující téma věnované realizaci předškolního vzdělávání je kapitola o pedagogické komunikaci a interakci. Z didaktického hlediska považujeme komunikaci a interakci za zásadní, neboť ovlivňuje celkové prospívání dítěte, jeho budoucí vztah k učení, jeho chování i schopnost utvářet vztahy. Jádrovým námětem této kapitoly se stal vztah mezi attachmentem (citovou vazbou) a intersubjektivitou (schopností sdílet stav mysli mezi jedinci), které jsou primárními interakčními systémy jedince. Poslední výzkumy ukazují, že intersubjektivní komunikace je vstupní branou k učení: sociálnímu, emocionálnímu, psychologickému, komunikativnímu, kulturnímu, behaviorálnímu, perceptuálnímu i fyzickému a je nezbytným předpokladem zdravého vývoje jedince.

Věříme, že každý čtenář si v předložené monografii najde téma, které jej osloví a obohatí jeho poznání o předškolním vzdělávání.

Kolektiv autorek

[1] SPIN, z. s., je nezisková organizace, která se jako jediná v České republice zabývá již od roku 1993 rozvojem metody videotrénink interakcí (VTI), jejímž cílem je podpořit a posílit komunikační dovednosti účastníků komunikace v rámci jejich důležitých vztahů. VTI pomáhá nejen rozvoji komunikace mezi lidmi, ale je to metoda a způsob intervence, který může přispět k dílčím i systémovým změnám v oblasti školství, psychosociálních služeb a zdravotnictví ve smyslu zvyšování kvality i efektivity, humanizace, respektu a zplnomocňování.

[2] Dle aktuální verze Mezinárodní klasifikace vzdělávání (ISCED 2011) se jedná o preprimární vzdělávání ISCED 2011-A 020 (tzv. nulová úroveň vzdělávání dle dřívější Mezinárodní klasifikace vzdělávání ISCED 1997).

I. DIDAKTIKA
JAKO VĚDNÍ OBOR

Počátky didaktiky můžeme hledat v dávné historii lidstva. Pravděpodobně i lidé v předtřídních společnostech vznášeli na dítě předškolního věku nějaké požadavky. K zajištění existence bylo zájmem dospělých naučit dítě tohoto věku sbírat lesní plody, dělat společnost mladšímu sourozenci na nezbytnou dobu, nasbírat dostatečné množství klestí pro udržení ohně apod. Aby dítě pochopilo, co se po něm požaduje, aby požadavky vykonalo s účelnými výsledky, zamýšleli se dospělí nad tím, jak dítěti nejlépe postup provádění vyžadované činnosti vysvětlit. Zájmem dospělého byla účinnost jeho pokynu, tedy respektování, zapamatování příkazu/zákazu dítětem, a jeho splněný obsah slovem či činem, který dospělý požadoval. Někteří dospělí své úspěšné jednání sdíleli a po prověření a vyhodnocení ostatními se vybrané postupy začaly tradovat. Jak se však měnily společenské, ekonomické, kulturní aj. podmínky života, zdálo se potřebné některé postupy opustit a ve změněných podmínkách nové kroky vynalézt. O vzniku a vývoji této „pradidkatiky“, tak jako o mnohých jiných věcech z úsvitu dějin, však nemáme písemné záznamy.

V následujícím textu si klademe některé otázky, např. jak didaktika jako vědní obor vznikala a jaké byly pro její vznik impulsy? Jakým procesem vývoje prošla? Do vývoje didaktiky jako vědy se od jejího vzniku a v průběhu jejího vývoje zapsalo mnoho vzdělanců. Cílem tohoto textu však není seznámit čtenáře s historií didaktiky, ale uvést v jejím vývoji některé vlivné momenty. Současně chceme také poukázat na význam didaktiky pro současné vzdělávání dítěte předškolního věku.

1. Nástin vývoje didaktiky

Chceme-li nahlédnout na vznik a vývoj didaktiky, pak je účelné podívat se na písemně zaznamenané přemýšlení o výchově, o vzdělávání, o učení se jedinců i na záznamy o jejich praktické realizaci v minulosti. Ať už svá díla pedagogické osobnosti didaktikou nazvaly, nebo daly přednost jinému názvu vyjadřujícímu obsah díla, podstatné je, zda mají díla v nějakém ohledu k vývoji didaktiky jako vědy co říci. Podrobněji se pozastavíme u těch, o nichž si myslíme, že předchozí myšlenku naplňují.

1.1 Historické prameny vzniku obecné didaktiky

Z období před vznikem písma můžeme informace týkající se vzdělávání dedukovat jen např. z historických dokumentů kulturní antropologie, etnografie, dokladů archeologů, zápisků cestovatelů. Pokud některá společnost nějakou teorii vzdělávání vytvořila, tradovala se pouze slovním podáním.

Prvopočátky či spíše „pradidaktiku“ můžeme najít u čínského filozofa Konfucia (551–479). Jako jeden z prvních myslitelů formuloval soustavu předpisů pro výchovu (Turbíniová, 2003, s. 79). Z pohledu obecné didaktiky je Sokrates (asi 470–399) objevitelem metody, která byla později nazvaná sokratovskou, jíž učitel přivádí studenty k novému poznání otázkami. Dílo Marca Fabia Quintiliana (35–96) O výchově řečníka, v němž je řečník prostředníkem mezi člověkem a státem (Turbíniová, 2007, s. 198), je považováno za první didaktiku (tamtéž, 2007, s. 158–167).

Na sklonku starověku se formovala křesťanská teorie vzdělávání. Jejím cílem bylo v průběhu celého života směřovat k Bohu a ke spáse duše (Tomášek, 1992, s. 39–41). Na rozdíl od Quintiliana Aurelius Augustinus (354–430) v díle De magistro (O učiteli) vidí ideál vzdělávání v knězi, který je jako výborný řečník prostředníkem mezi člověkem a Bohem a je činitelem k dosahování cíle vzdělávání, jímž je věřící člověk (Turbíniová, 2007, s. 198).

Obsahem vzdělávání v dalších staletích se stala latinská gramatika, modlitby, náboženské písně, žalmy. Metodou pak mechanické memorování a odříkávání bez valného porozumění. Koncem raného středověku tvořilo obsah vzdělávání sedmero svobodných umění a metodou bylo předříkávání a diktování učitele a opakování a zapisování učících se. Na počátku vrcholného středověku se objevila scholastika, jež se vyznačovala učební metodou zvanou sic et non (ano a ne), kdy z protikladů bylo vyvozováno konečné řešení. Slovanští věrozvěsti přeložením bible do staroslověnštiny a jejím přepsáním hlaholicí vytvořili předpoklady pro vzdělávání lidí, pro jejich seznámení se s obsahem bible (Štverák, 1983).

Pojem „didaktika“ se poprvé objevil ve spise Nova Didactica Wolfganga Ratichia Ratkeho (1571–1635). V díle uvedl didaktický systém, o němž byl přesvědčen, že se jím mohou učit všechny vědy (Havelka, 1926, s. 3). Wolfgang Ratke je v pedagogických snahách považován za předchůdce Komenského. Další myslitel, který použil pojem didaktika, je Elias Bodinus (zmíněn kolem roku 1615). Roku 1621 ve svém díle Bericht von der Natur und vernunftmässigen Didaktika oder Lehr Kunst předkládá soubor rad, jak vyučovat. Požaduje přirozenost vyučování a vyučování v mateřském jazyce. V požadavku užití obrazů identifikujeme protředek a metodu názoru (Havelka, 1926, s. 4). Wolfgang Ratichius Ratke a Elias Bodinus patří mezi osobnosti, jejichž vliv na pedagogické myšlení J. A. Komenského lze prokázat. Pro didaktiku má historickou hodnotu i spis De disciplinis od Vivese Ludvíka (1492–1540), jenž formuloval řadu zásad, např. požadavek, aby učení bylo co nejpříjemnější. Doporučuje nejprve smyslové poznání, pak abstrakci; postup od blízkého ke vzdálenějšímu; vše, co následuje, má vyplývat z toho, co předchází; školu umístit v klidné lokalitě (Turbíniová, 2007, s. 228). Některé z jím uvedených zásad Komenský převzal do své didaktiky a v didaktické teorii se staly trvalými.

Z hlediska konstituování didaktiky je v jejím vývoji zcela zásadní aktivita J. A. Komenského. Komenský upozorněn Ratkeovými pokusy na snahy o zlepšení způsobu vyučování, v důvěře k různým proroctvím, jež slibovala obrat smutného osudu české vlasti a českého národa, podnícen Bodinovým spisem začal s úpravou a s přípravou českého školství pro dobu, kdy by nastal návrat Českých bratrů do vlasti. V roce 1627 začal pracovat na novém díle, v němž chtěl důkladně probrat otázky výchovy a vyučování (Havelka, 1929, s. 2). Známe jej pod nynějším názvem Didaktika, tj. umění umělého vyučování. V Amsterodamu vyšla 1639 rozšířená latinská verze s názvem Didaktika magna . V promluvě Komenský s odkazem na Wolfganga Ratichiuse vysvětluje zcela nové slovo didaktika „… slovo nám nové; řecké jest, znamenající docendi artificium, tj. umění o umění aneb umělém vyučování a cvičení mládeže v uměních, …“. (Komenský, 1926, s. 21). Myšlenky Komenského jsou v  Didaktice napřímeny do obecné pedagogiky, obecné didaktiky a organizace školství. Cílem vyučování a cvičení je pravý člověk, všestranně vzdělaný a pobožný. Jde nejen o cíl, ale i o obsah. Dalšími kategoriemi, jež představují v tomto díle Komenského obecný didaktický systém, jsou vnější a vnitřní podmínky a prostředky. Poslední dvě kapitoly Didaktiky psal Komenský speciálně pro české poměry. Své návrhy nepovažuje za zcela dokonalé, ale vyjadřuje se, že bude správné, když se podle Didaktiky začne, „…protože jednou také mohou Češi začít něco před Italy a Španěly, aby je předstihli“ (Havelka, 1926, s. 37).

Spisy nazvané Didaktika napsali i další současníci Komenského, např. Andreas Jan Valentin (1586–1654), dále Glaum , který vydal didaktiku v roce 1629 a jehož Komenský zmiňuje na s. 22 své Didaktiky, taktéž Jan Caecilius Frey roku 1629.

Tak, jak se měnily požadavky společnosti na výchovu, vzdělávání a jejich funkce, jak se měnila filozofická a psychologická východiska, tak se měnil i pojem didaktika. Teoretická východiska vedla k rozvíjení různých momentů a přístupů. V letech 1600–1900 byla didaktika vnímána jako umění učit. Jejími představiteli jsou zejména W. Ratke a J. A. Komenský (Petlák, 2004, s. 27). Z pedagogických názorů Komenského čerpala řada dalších pedagogů. Je uváděn John Locke (1632–1704) s dílem Úvahy o výchově (1693), který se však od Komenského liší nedůvěrou k veřejnému školství. Je zastáncem individuální výchovy individuálním způsobem (Kasper & Kasperová, 2017, s. 45–48). K rozvoji didaktiky na našem území přispěl i  Johan Ignác Felbiger (1724–1788), a to zejména pokyny pro učitele o vyučování jednotlivých předmětů ve svém díle Kniha o metodách (Petlák, 2004, s. 16). Z myslitelů, kteří se zasloužili o rozvoj didaktiky, musíme vzpomenout Johanna Heinricha Pestalozziho (1746–1827), který rozpracoval didaktiku prvního stupně základní školy.

Jak uvádí Turek, v dalším období se obsah pojmu didaktika zúžil na teorii vyučování, a to zejména přičiněním Johana Fridricha Herbarta (1776–1841). Herbart vypracoval teoretické základy didaktiky, v nichž základní úlohou byla analýza činností učitele, předmětem se staly cíle, obsah, metody, organizační formy (Turek, 2014, s. 14). Didaktiku jako teorii vyučování chápal rovněž Konstantin Dmitrijevič Ušinskij (1823–1870). Cíl a obsah podle něho má zkoumat všeobecná pedagogika, prostředky didaktika (Švec, 1988, s. 13).

K nejvýznamnějším představitelům české didaktiky druhé poloviny 19. století řadíme Gustava Adolfa Lindnera (1828–1887). V dílech Všeobecné vychovatelství a  Všeobecné vyučovatelství rozpracovává mnohé didaktické otázky. Je možné upozornit na některá doporučení: vyučování má podléhat psychologickým zákonitostem, aby se předešlo neúspěchu žáků; tvořivý přístup učitele; uplatňování zásady názornosti a systematičnosti; uspořádání učiva, aby se předešlo přetěžování žáků (Petlák, 2004, s. 16). Představitelem didaktiky jako vědy o vzdělávání je pak Otto Willmann (1839–1920).

Zásadním způsobem k rozvoji didaktiky přispěl John Dewey (1859–1952). Podle něho je základním pojmem zkušenost, jejímž prostřednictvím se získávají vědomosti a dovednosti. Úkolem myšlení je řešení problémů, a to činností, experimentováním. Efektivita učení závisí na zajímavosti obsahu, potřebách a cílech učícího se (Turek, 2014, s. 15).

Pro reformní pedagogy konce 19. a začátku 20. století představuje didaktika program . Václav Příhoda (1889–1979) jako jeden z nejvýznamnějších pedagogů 1. poloviny 20. století uvedl své názory a úsilí o novou koncepci didaktiky v díle Reformní hlediska v didaktice (Petlák, 2004, s. 17). Východiskem didaktické reformy jsou nové didaktické principy, které jsou Příhodou zformulovány na základě behavioristické a celostní psychologie (přirozená situace a přirozená reakce, vyučovací dynamismus, vnitřní motivace vyučování, globalizace vyučování, individualizace vyučování). V praxi vyúsťují především do podoby tzv. činné školy, tj. školy, kde se žáci učí samostatně prováděnou činností (Cach & Váňová, 2000, s. 5).

Další z významných představitelů 1. poloviny 20. století je Otokar Chlup (1875–1965). Jeho Středoškolská didaktika obsahuje statě o funkci cíle, obsahu vzdělávání, metodách, prostředcích, organizaci vyučování na gymnáziu ve 30. letech 20. století. Doceňuje mezipředmětové vztahy, systematičnost vyučování. Dílo obsahuje komplexní výklad didaktiky, jejíž základ se uplatňuje i dnes (Petlák, 2004, s. 17).

Ve 20. století se objevuje v didaktice více proudů, např. didaktika kriticko-konstruktivistická, jejímž představitelem je Wolfgang Klafki , kriticko-komunikativní didaktika s představitelem Winkelem , kybernetická didaktika, didaktika orientovaná na učební cíle, jejímž představitelem je Möler , didaktika založená na teorii kurikula s představitelem Robinsohnem , teoreticko-vzdělávací didaktika zaměřená na obsah vzdělávání, jejímž představitelem je Klafki (Petlák, 2004, s. 27). Do rozvoje didaktiky zasáhl i  Burrhus Frederic Skinner (1904–1990) propracováním programovaného vyučování, jehož některé prvky jsou využívány v současné době v e-learningu (Turek, 2014, s. 16).

Z období po 2. světové válce je potřebné z našich autorů uvést Jarmilu Skalkovou (1924–2009), jejíž Obecná didaktika patří do zlatého fondu nejen obecně didaktické, ale pedagogické literatury vůbec. Skalková obecnou didaktiku vymezuje jako teorii vzdělávání a vyučování zabývající se problematikou vzdělávacích cílů, obsahů, které se jako výsledky společensko-historické zkušenosti lidstva stávají v procesu vyučování individuálním majetkem jedinců. Dále se zabývá procesem, v němž si žáci obsah osvojují, charakterizuje činnosti učitele a žáků, tedy vyučování a učení, interakci a komunikaci mezi vzdělávajícím a vzdělávaným (2007, s. 14–15). Didaktika je vědním oborem, představuje ucelený myšlenkový systém, který uvádí do vymezené vědní oblasti a vytváří předpoklady pro plnění usměrňující funkce učitele v praktické činnosti (2007, s. 9). V souvislosti se změnami ve společnosti, v reakci na její vývoj se mění filozofická a psychologická východiska výchovy. Důsledkem jsou změny požadavků na výchovu a vzdělávání a jejich funkce a potažmo i obsah pojmu didaktika (2007, s. 13).

Základem termínu obecná didaktika je, jak píše např. Janík (2016, s. 1), sloveso řeckého původu didáskein, které může znamenat jak vyučovat, poučovat, učit, tak být vyučován, poučován, učen, jasně vykládat, dokazovat (Skalková, 2007, s. 13). Termín didáxis je překládán jako vyučování či poučování, termín didaktiké téchne pak jako dovednost či umění (um) vyučovat. V systému pedagogické terminologie didaktika označuje teorii vyučování a učení, pedagogickou disciplínu, která usiluje o systemizaci a interpretaci klíčových didaktických jevů a zákonitostí a o vymezení obecně platných didaktických principů (Janík, 2009, s. 651).

Nad obsahem pojmu didaktika se zamýšleli i další autoři. Maňák definuje didaktiku jako teorii vzdělávání (1990, s. 4). Pro Brťka je pedagogickou disciplínou, která se zaobírá všeobecnými otázkami řízení učebního procesu. Do předmětu zahrnuje cíl, obsah vzdělávání, vyučování, metody a prostředky, práci, také osobnost učitele a žáka (Petlák, 2004, s. 17). Jako transformaci obsahů na vyučovací předměty uskutečňovanou podle určitých principů a usilující o splnění jistých záměrů představují didaktiku Kaiser a Kaiserová (1993). Podle Ormise je učbovědou, Kádner ji definuje jako teorii rozumového vzdělávání (Turbíniová, 2007). Podle Pavlíka jde o teorii rozumové výchovy, principy vyučování, metody, formy vyučování (1985).

Převážně praktická, užitá, transdisciplinární věda o zkoumání a uplatňování zákonitostí plánování, organizování a vyhodnocování lidského i subhumánního učení, vychovávání a vycvičování jakýchkoliv subjektů učení je diaktika podle Švece (1995). Petlák definuje didaktiku jako vědu o obsahu vzdělávání a o procesu vyučování a učení. Přitom je potřeba respektovat metody, zásady, organizaci a organizační formy vyučování. Patří sem i interakce (vztah) mezi učitelem a žákem (2004). Podle Turka je didaktika pedagogickou disciplínou, jejímž předmětem zkoumání je vyučovací proces jako jednota činnosti učitele (vyučování) a činností učících se jedinců (učení se) (2014, s. 17). Je disciplínou zkoumající podstatu vyučování, provádí analýzu obsahu, vlastního procesu vyučování, vyučovacích zásad, organizačních forem, metod i vyučovacích předmětů, obecným základem řady oborových didaktik (Koťa, 2007, s. 61).

Rozdílnost vymezení pojmu a předmětu didaktiky je podle Petláka způsobená tím, že vzdělávací proces je skutečně složitý a náročný, působí v něm mnoho činitelů, což se projeví v definování. Didaktika má jasný cíl svého zkoumání, svou terminologii, využívá různé výzkumné metody, není jen teorií „o něčem“ ani teorií „o vyučování“, ale splňuje požadavky kladené na vědu, takže je vědou. Petlák považuje didaktiku za nejpropracovanější pedagogickou disciplínu (2004).

Didaktika jako vědní disciplína, kdy je chápána jako součást pedagogiky, má evropskou tradici. Není však univerzálně přijímaným a uplatňovaným pojmem. V některých proudech pedagogického myšlení se pojem didaktika nepoužíval nebo se vyskytoval velmi zřídka, např. v reformním pedagogickém hnutí, v daltonském plánu, v projektovém vyučování, ve skupinovém vyučování (Skalková, 2007, s. 14). Její další rozvoj závisí na didakticky orientovaném výzkumu pedagogické reality, na analýze výsledků, jejich vysvětlování a na tvořivém promýšlení didaktické náplně vzdělávání jedince konkrétního věku.

Didaktika je součástí pedagogiky a rozdělujeme ji na obecnou a speciální. Obecnou je tehdy, kdy abstrahuje od věku vzdělávaného jedince, od oboru, v němž se vzdělává, od instituce, v níž se vzdělává, atd. (Janík, 2009, s. 651). Didaktika obecná zobecňuje poznatky oborových, předmětových a dalších didaktik a poskytuje jim obecný teoretický základ, z něhož vycházejí při rozvíjení své specifické problematiky (Skalková 2007). Např. Petlák a Turek používají v tomto smyslu termín didaktika všeobecná, která je podle Turka všeobecnou vědou o vyučovacím procesu bez ohledu na určitý konkrétní vyučovací předmět (2014, s. 17). Speciální didaktika čerpá z obecné didaktiky a dále se dělí na oborovou, předmětovou didaktiku a didaktiku druhů, typů a stupňů škol (Janík, 2009, s. 657).

Předmětem obecné didaktiky v současné době jsou otázky učiva, tedy obsahu ve školních podmínkách, cíle vzdělávání, zabývá se funkcí učiva, jeho výběrem a uspořádáním v pedagogických dokumentech, zároveň procesem, který charakterizuje činnosti učitele a žáků a v němž si žáci obsah osvojují, tedy vyučováním učitele a učením se žáka (Skalková, 2007, s. 15) a taktéž výsledky tohoto procesu, tedy vzděláním. Zabývá se organizačními formami, vyučovacími metodami, zásadami procesu vzdělávání a didaktickými prostředky. V posledních letech se rozpracovávají i edukační procesy v jiném než školním prostředí (Průcha, 1997).

K rozvoji oborových didaktik dochází po 2. světové válce. Jsou chápány jako samostatné vědní disciplíny, které zprostředkovávají vybrané oborové obsahy, které se učí na určitém typu a stupni školy proto, že jsou potřebné k rozvoji určitých komponent kompetencí (tj. poznatků, dovedností, postojů, prvotních zkušeností aj.). Zkoumají i integrační tendence v příbuzných skupinách předmětů. Janík uvádí, že mají interdisciplinární charakter, poněvadž stavějí na poznatcích dalších disciplín, např. pedagogiky a vývojové psychologie (2009, s. 656). Naplňují funkci popisující, objasňující a zasahující, s cílem ovlivňovat vzdělávací praxi, a normující, spočívající v určování pravidel a postupů. Oborové didaktiky a obecná didaktika jsou v úzkém vzájemném vztahu. Kolektiv brněnských autorů uvedl do pedagogického prostředí dílo Transdisciplinární didaktika: O učitelském sdílení znalostí a zvyšování kvality výuky napříč obory , vytvořil díla Oborové didaktiky: vývoj – stav – perspektivy a  Oborové didaktiky: bilance a perspektivy , která významně promýšlení otázek oborové didaktiky posouvají. Předmětové didaktiky, jak název napovídá, se zabývají otázkami výuky konkrétních předmětů ve vazbě na kurikulum školního vzdělávání. Jsou zpravidla chápány jako metodiky (např. Turek, 2014, s. 17).

Didaktikou obecné školy jako jednou z  didaktik pro jednotlivé stupně škol se u nás zabývali už Příhoda a Lindner. Didaktickým otázkám vysokoškolského vzdělávání věnovali odbornou pozornost v postupu času od 2. světové války Tollingerová, Galla, Vašutová či opět Skalková. Didaktika odborného vzdělávání na středních školách se rozvíjí od druhé poloviny 20. století.

Dnes se didaktikou zabývá mnoho autorů, o čemž svědčí jejich publikace. Mimo již vzpomenutých můžeme uvést např. Jana Průchu, Petra Gavoru, Vladimíra Jůvu, Ivana Turka, Ericha Petláka, Hanu Lukášovou, Ondreje Pavlíka, Alenu Nelešovskou, Hanu Spáčilovou, Zdeňka Kalhouse, Otto Obsta, Vladimíru Spilkovou, Josefa Maňáka, Vlastimila Švece a další.

Náš výčet jistě není úplný, ale to není naším cílem. Každý z autorů, jenž se didaktikou zabýval či zabývá, se určitým dílem o její rozvoj přičinil.

Význam didaktiky roste také v souvislosti s jedním z mnoha rysů dnešní společnosti či společnosti právě nastupující jako společnosti znalosti, vědění, společnosti učící se. Didaktické problémy se tak stávají součástí celospolečenských záležitostí. Pro jejich řešení je vhodné se do minulosti podívat, poučit se, a tak se omylů vyvarovat, případně se nechat inspirovat.

1.2 Vývoj didaktiky v předškolním vzdělávání

Nestejné společenské, ekonomické i kulturní podmínky vytvářely i rozdílná prostředí pro péči, výchovu a vzdělávání dětí na různých místech, a to i v tomtéž časovém období, což se projevilo ve specifikách a odlišnostech předškolní výchovy a vzdělávání.

Dítětem v předškolním věku se teoretici staletí systematicky nezabývali. Jak jsme však uváděli v předcházející kapitole, mnoho myslitelů a pedagogů se ve svých odborných statích zabývalo nejen problémy spojenými s tematikou didaktiky, ale také specificky problematikou výchovy a vzdělávání dětí předškolního věku. Např. Sokrates prosazoval, že je potřeba klást základ hodnot právě v předškolním věku, protože tento věk je významným obdobím pro získávání mravních návyků. Platón (427–347) v dílech Ústava a  Zákony navrhl celý systém předškolního vzdělávání pro děti do 7 let z aristokratických rodin. Spojil systém athénský a sparťanský [3] , specifikoval podmínky vzdělávání. Obsahem byla mravní, estetická, tělesná, rozumová výchova. Je první osobností, jež děti od 3 let ke vzdělávání umísťuje do zvláštních místností blízko svatyní pod vedením státem školených vychovatelek, tedy mimo rodinu (Turbíniová, 2007, s. 112). Metodou bylo poznávání vlastních zkušeností. Formou byly hry a zábavy. Průběh vzdělávání měl dialogický charakter, mezi učitelem a dítětem bylo partnerství. Některými svými názory předstihl Komenského, který jeho myšlenky citoval a interpretoval v  Didaktice Magna, Informatoriu školy mateřské a v  Obecné poradě (Turbíniová, 2003, s. 104–125). Podle Aristotela (384–322) měly děti do 7 let pobývat jen v rodině. Obsahem byl rozvoj fyzických sil, vloh, poznávání a návyků, mravní výchova, kreslení, hudba, poslech pohádek. Z metod vyzvedl vyprávění a hru (Turbíniová, s. 125–137).

Z pohledu didaktiky je v současné době jak v rodině, tak v mateřské škole využitelná podstata děl Lucia Annaea Senecy (4. př. n. l. – 65), která spočívá v důrazu na prosociální zaměření. V díle Epistulae morales podával podrobné pokyny o individuálním přístupu k dětem (Turbíniová, 2007, s. 152–157). Marcus Fabius Quintilianus [4] (35–96) ve své teorii vzdělávání dítěte předškolního věku uvádí hru jako hlavní metodu výchovy a vzdělávání, v níž se dá vystihnout individualita a nadání dítěte. Uvádí požadavky na hru – dítě jí má být zaměstnáno, mít z ní radost, odpočinout si v ní a nabrat nové síly k učení. Dalšími metodami měly být například nápodoba, posilování paměti, pochvala a obdarovávání. Cílem byl rozvoj řeči dětí, poznávání, které spojoval s učením se psaní. Obsahem byla vhodná sociální a hudební výchova, matematika, vytváření návyků.

Na našem území získalo vzdělávání novou kvalitu příchodem věrozvěstů. Tím, že Cyril s Metodějem sdělovali slovně, vyprávěním (kázáním) obsah bible ve staroslověnštině, jejich slovům aspoň z části dospělí porozuměli. Rodiče dětem předškolního věku obsah sdělení mohli zprostředkovat. Poněvadž děti byly v té době samozřejmou součástí společnosti dospělých, lze se domnívat, že kázání byly přítomny. Konstantin vytvořil první slovanskou abecedu – hlaholici, a tak byly vytvořeny předpoklady i pro záznam příběhů a dalších textů a jejich četbu i dětem předškolního věku.

Ve středověku byly děti předškolního věku na našem území ve všech vrstvách společnosti vzdělávány v rodině. Z didaktického pohledu bylo cílem vzdělávání dětí poddaných na venkově zapojit je podle jejich fyzických možností do prací na poli, do zpracovávání získaných materiálů, např. škubání peří. Ve městech byly děti zapojovány do pomocných prací řemeslných a do přípravy na tyto práce v dospělosti. Obsahem byla tedy zejména pracovní výchova, výchova mravní a náboženská. Náplní rozumové výchovy byly pověsti, hádanky, přísloví, pohádky, pořekadla. Náplní hudební výchovy byly lidové tance. Uplatněnými metodami byly zejména nápodoba a procvičování. Pokud děti měly možnost hry, tak jejím cílem bylo upevňování pokory, pokání a poslušnosti. Ve vyšších vrstvách společnosti byla z obsahu vzdělávání dětí vyloučená pracovní výchova.

Střípky didaktického myšlení objevíme i u  Tomáše Akvinského ( 1225–1274 ), který ve svém spise De magistro (O učiteli) o dítěti uvedl, že si na svět přináší pozitivní kvality, je nadané schopnostmi, kterým je potřeba učením pomoci, aby se realizovaly. Nejdůležitější je tvořit pojmy, což odlišuje člověka od přírody. Tento proces je ulehčovaný řečí (Cipro, 1984, s. 93–94).

V období humanismu a renesance bylo vysloveno mnoho všeobecně platných pokrokových myšlenek vztahujících se k dítěti předškolního věku. Cílem vzdělávání byla aktivní, iniciativní, podnikavá osobnost, byly rozpracovány metody tělesné výchovy, jako prostředek je využívána hra. Desiderius Erasmus Rotterdamský (1465–1536) ve svých spisech vyjádřil úvahy o výchově dětí, vyjádřil se k významu předškolního období pro život člověka a sdělil některé didaktické myšlenky, např., že jen co děti začnou hovořit, mají se učit základy čtení, jazyky, poslouchat mravoučná vyprávění a bajky. Formuloval požadavek na vzdělání učitele (Cipro, 1984, s. 107).

Didaktické myšlení Giovanniho Domenica Campanelly (1568–1639) obsahuje z dnešního pohledu velmi pokrokovou myšlenku společného vzdělávání dětí. Už od 2 let se mají děti učit, a to abecedu, a cvičit. Měly si hrát a pobývat na procházkách. Obsahem je rozumová, tělesná, estetická, mravní, pracovní výchova. Metodou je pozorování a zobrazování předmětů a jevů. Principem má být láska a názornost. Učiteli mají být schopní starci (Campanella, 1934, s. 11–15).

Jako první v historii vytvořil a odůvodnil systematickou teorii předškolního vzdělávání Jan Amos Komenský (1592–1670), a to v díle Informatorium školy mateřské, v   čemž má historickou prioritu. Dílo je postaveno na genetickém principu přirozenosti, harmonického uspořádání světa, všestranné výchově, respektování společenské a historické tradice, respektování věku dítěte. Nejdůležitějším principem je princip uspořádanosti, vycházení ze zkušenosti a z názornosti. Cílem je vést děti k pobožnosti, k mravům a ctnostem, pěstovat zdraví. Obsah vzdělávání vymezil ve čtvrté kapitole Informatoria a představuje např. fyziku, optiku, geografii, chronologii, historii, ekonomiku, mravouku, náboženství a další oblasti. Jako základní metodu pro dítě předškolního věku doporučuje hru a zdůvodňuje její výchovný význam. Dalšími metodami jsou procvičování paměti, logiky, úsudku; příklad; pozorování v přírodním prostředí; poučování; metoda praktická. K metodám přiřazuje prostředky. Vyžaduje kázeň, odsuzuje zahálku. Jeho dílo vyjadřuje názor, že již v předškolním věku je potřeba systematického vzdělávání (Komenský, 2007).

Tímto dílem vytvořil základy didaktiky zaměřující se na dítě v předškolním věku . Teorii předškolního vzdělávání přisoudil prioritu, vytvořil první návrh systematického programu vzdělávání nejmenších, v níž vidí základ pro všenápravu společnosti. Vyslovil názor, že lidé jsou takoví, jakými je udělá první výchova, že lepší je vychovávat než převychovávat a že výsledky záleží na časnosti a způsobu realizace. Cíle vzdělávání jsou tytéž jako pro děti starší.

Na Informatorium navazuje IX. kapitola Vševýchovy – Škola dětství, která rozpracovává zejména výchovu dětí do 6 let s cílem vzdělávat mysl; jazyk jako tlumočníka myšlenek; ruku, která by ochotně dělala potřebnou práci; obohacovat citový život (Komenský, 1951). Jeho teorie vzdělávání dítěte v předškolním věku je zasazená do klína mateřského, do rodiny.

Celá teorie vzdělávání a výchovy Komenského předstihla svou dobu v takovém rozsahu, že její rozvinutí v institucionální předškolní výchově v Čechách, na Moravě a na Slovensku ve 20. století dosáhlo světových parametrů (Čapková, 1968; Turbíniová, 2007, s. 114).

Strukturace teorie vzdělávání v ucelenější systémy spadá až do období společenské dělby práce. Je spojená s úvahami o hodnotě dětství z hlediska jeho přípravy jako občana. Takto je cílem výchovy pracovitý, nezávislý, aktivní občan v teorii vzdělávání Jeana Jaquese Rousseaua (1712–1778). Považujeme ho za zakladatele přirozené, svobodné výchovy. Jeho teorie respektuje potřeby dítěte, prosazuje ochranu práv dítěte a jeho individuality a odmítá pohled na dítě jako na malého dospělého, který byl do té doby vyznáván. Metodou je osobní zkušenost, zásadami činnost, spontaneita, aktivita. Akcentuje cit, sebevýchovu jako formu vzdělávání. Ve svém díle Emil čili o výchově se doporučuje do 2 let z hlediska obsahu zaměřit na tělesný vývoj a otužování dětí, od 2 let do 12 let na rozvoj smyslů. Jako první didaktický princip zdůrazňoval princip názornosti (Štverák, 1983, s. 143).

Jedním z významných teoretiků, jenž promýšlel systém vzdělávání dítěte v předškolním věku, je Fridrich Wilhelm August Fröbel (1782–1862). Rousseauovsky věřil v původní přirozenou dobrotu člověka (Chlup, 1948, s. 32). I on promýšlel zejména reformu rodinné výchovy . Cílem pro dítě bylo naučit se používat smysly. Obsahem byla výchova k samostatnosti. Metodou byla tvorba. Činnost dítěte se má rozvíjet hrou, kdy dítě sestrojuje, pozoruje, jmenuje, což vede následně k poznání. Vytvořil systém zaměstnání a her a systém hraček a matematických forem, které se staly učebními prostředky. Je potřeba ocenit, že přírodu využíval pro tělesný výcvik dětí a elementární intelektuální vědění (Chlup, 1948, s. 32–34; Štverák, 1983, s. 173–178).

František Mošner (1797–1876), olomoucký lékař, ve svém spise Pěstounka pojednával o péči ženy-pěstounky o děti předškolního věku. Využívala skutečné události, uplatňovala přísloví, pořekadla. Jako metodu zařazoval vyprávění, pozorování, rozhovor, vycházky (Štverák, 1983, s. 249).

Uvedení myslitelé zpracovávali teorii vzdělávání dítěte předškolního věku v rodině. Počátky didaktiky pro vzdělávání dětí předškolního věku v instituci na našem území se pojí se jménem Jana Vlastimíra Svobody ( 1800–1844 ). V jeho díle Školka čili prvopočáteční praktické, názorné, všestranné vyučování malých dítek k věcnému vybroušení rozumu a ušlechtění srdce s navedením ke čtení, počítání a kreslení péro učitele, pěstouny a rodiče (1839) se obsah vzdělávání rozpadá do tělesné, rozumové, jazykové, estetické, mravní a náboženské výchovy a zahrnuje poznatky o předmětech a jevech organické a anorganické přírody, o skutečnostech a jevech lidské práce a lidského života, společnosti a jejich vztahů. Jako metodu využíval hru, cvičení, poučování, písně, básně, seznamování s lidovou tvořivostí a literaturou, vyprávění, hádanky, povídky učení se nazpaměť. Děti byly vzdělávány i ve čtení a psaní, a to ve svém rodném jazyku, ale také v počítání. Přihlížel k individualitě dítěte. Svým systémem navazuje na dílo Komenského (Turbíniová, 2009, s.  252–253 ). Učení předškolních dětí číst a psát však odmítali již jeho současníci, např. jeho pomocník František Šumavský. Základním znakem Svobodova systému je konkrétnost, východiskem je to, co je dítěti nejbližší (Uhlířová, 2003, s. 37). I když se ve Svobodově Školce pojem didaktika nenachází, jeho dílo didaktikou beze sporu je.

V období národního obrození se projevoval zájem o problematiku vzdělávání všech dětí, a to již před nástupem do základní školy. Karel Slavoj Amerling (1807–1884) do Návrhu pro národní školy zařadil školy již pro děti dvouleté. Návrh je zaměřen na rozvíjení všech vloh dítěte. Cílem bylo vychovávání v souladu s duchem ústavy. V  Návrhu se objevuje zásada encyklopedičnosti vzdělávání, soustavnosti, které vnímá jako opodstatněné zejména v předškolním věku (Štverák, 1983, s. 207).

Vzdělávání dítěte v mateřské škole, a to od druhého nebo třetího roku, navrhoval také Ján Kollár (1793–1852), ale upozorňoval, že nesmíme ochudit dítě o jeho dětský svět. Jeho didaktický systém obsahuje požadavek rozvíjet schopnosti dětí, osvojovat si návyky v zacházení s řemeslnými nástroji. Požadoval zařazení zpěvu a kreslení, tělesnou výchovu a náboženství (Turbíniová, 2009, s. 108). Cílem vzdělávání by měl být přirozený vývoj smyslového vnímání, seznamování dětí s okolím v rodině, škole, v přírodě. Metodami je všestranné povzbuzování vývoje duševních sil, obohacování řeči, spojování vnímání, myšlení a řeči s činností. Podle Kollára je vzdělávání dětí v mateřské škole přirozenou přípravou na vzdělávání ve škole (tamtéž, s. 106–109).

Další mateřskoškolskou teorií, která je živá i dnes a mnohé koncepce z ní čerpají, formulovala italská lékařka Marie Montessori (1870– 1952). Svou teorii nejprve postavila na názoru, že starší děti, které se od přírody nemohou normálně vyvíjet, jsou do určité míry podobné dětem předškolního věku (Chlup, 1948, s. 34). Druhým východiskem jejího systému vzdělávání byly výsledky experimentální psychologie a psychologie genetické. Metody rozvíjely především smysly, zařazeny byly vycházky, tělesná cvičení, hry, ruční práce, kreslení, modelování, zpěv, práce na zahrádce. Sestavila řadu pomůcek, cíleně rozvíjejících a napomáhajících k plnění konkrétních cílů.

Návaznost vzdělávání v mateřské škole na vzdělávání ve škole národní jako princip, který se v ostatních teoriích neobjevuje, podtrhoval tvůrce základů didaktiky zaměřující se na dítě předškolního věku v Rusku Konstantin Dmitrijevič Ušinskij (1823–1870) (Štverák, 1983, s. 267–268).

Specifickou vzdělávací koncepci v českých mateřských školách přinesla Barbora Ledvinková (1840–1922). Její koncepce představuje spojení českého, francouzského a německého pojetí výchovy prezentované např. ve spise Škola mateřská.

Zcela ojedinělé a na svou dobu průkopnické je dílo Idy Jarníkové (1879–1965). Např. v  Příručce pro školy mateřské podala úplný program s obsahem, metodami o organizací. Její dílo v podstatě odstartovalo postupné vytváření české didaktiky se zacílením na vzdělávání dítěte předškolního věku, v té době ještě v úzkém sepjetí s vytvářející se didaktikou základních škol. Anna Süssová (1851–1941) následně vytvořila systém vzdělávání založený na principech pedocentrismu a volné výchovy. Tyto „představitelky usilovaly o odstranění školských přístupů z mateřské školy, přiblížení mateřské školy rodině, svobodu pohybu a zaměstnání dětí, větší prostor pro tvořivost dítěte, vyvážení činnosti bez preferencí zejména intelektuální oblasti, respektování individuálních možností a potřeb dítěte“ (Šmelová, 2006, s. 38).

K tvorbě didaktiky pro dítěte předškolního věku významně přispěl i  Otokar Chlup (1875–1965). Spojoval výsledky pedagogického výzkumu s výsledky výzkumu biologických a společenských věd v zájmu hlubšího poznání dítěte. Zastával názor, že pokud mají být výchova a vzdělávání účinné, musí být vybudovány na vědeckém základě a mateřská škola je jedinou a správnou základnou pro reformu celého systému školství. Dokladem jsou sborníky Pedagogický význam mateřských škol v Československé republice (1924), Mateřská škola (1928) a  Nová škola mateřská (1929).

Ve spise Výchova dítěte v době předškolní (1948) použil Chlup pojem „didaktika školy mateřské“. Nazval tak samostatnou třetí kapitolu. Vydefinoval v ní kategorii didaktiky obecné, didaktiky speciální a na stejném podkladě vysvětluje pojem didaktiky mateřské školy. Didaktiku definuje jako nauku o vyučování (1948, s. 26), přičemž pro mateřskou školu volí termín poučování, neboť v ní nejde o soustavnou vyučovací činnost. Poučování je částečné, příležitostné, nahodilé, poněvadž učitelka má využívat vhodných příležitostí, roční doby a přizpůsobit se individualitě dítěte (tamtéž).

Hlavní obecně platné didaktické zásady jsou vztaženy k obsahu. První zásadou je poučení, které má být přiměřené věku a vlohám dítěte. Látkou, tedy obsahem, jsou předměty smyslově vnímané, předměty paměti, předměty soudnosti, předměty technické kreslení, modelování, stříhání, loutkové hry, předměty chování, poučování o chování a pořádku. Ve druhé zásadě použil termín „zaměstnání dítěte“ (1948, s. 27), které nesmí dítě nad míru unavovat a které má mít denní program, tedy úkol, návrh, postup, provedení, organizační formu, což rozvádí v šesté zásadě. Ve třetí zásadě podtrhl realizaci zaměstnání na základě zájmu dítěte, kdy některá mají být založená na smyslu pro povinnost, což vyložil ve čtvrté zásadě. V páté zásadě odkazuje na hru jako hlavní činnost dítěte, v sedmé zásadě upozorňuje na nezbytnost povzbuzování dítěte, v osmé na to, že se má také pamatovat na chvíle oddechu pro dítě. Děti mají být podle deváté zásady vedeny k samostatnosti. Zaměstnání a poučení má podle další zásady vycházet z názoru. Jako metodu doporučuje povzbuzování a poučování.

V ohledu obsahu poukazuje na „klasické didaktické programy mateřskoškolských reformátorů“, k nimž řadí J. A. Komenského, jeho Informatorium a  Orbis pictus , Bedřicha Fröbela, Marii Montessori, také Jana V. Svobodu, „vědecky založenou methodiku a didaktiku mateřské školy Domu maličkých při ústavu Rousseauově v Ženevě a soustavu vzdělávání v zahrádkách bruselských“ (Chlup, 1948, s.  30–42 ).

Didaktické úkoly mateřských škol jsou odlišné od didaktických úkolů vyšších stupňů škol. V mateřské škole se nemá vyučovat tak jako v obecné škole, tedy soustavně, v logickém postupu a abstraktní formou, poněvadž to neodpovídá úrovni tělesného a psychického vývoje dítěte. Dítě ještě nenabylo dostatek zkušeností, zážitků, nemá vzpomínky. Přesto má mít „učitelka vědecky, psychologicky, biologicky, didakticky a pedagogicky vědomý postup své práce a pozorovati na dětech výsledky své práce“ (Chlup, 1948, s. 45). Chlup je toho názoru, že dětem je potřeba poskytovat vhodné situace podobné rodinnému životu s celým přirozeným prostředím a v tomto smyslu podtrhuje význam vycházek.

Celá řada myšlenek Chlupovy didaktiky mateřské školy odpovídá dnešní koncepci předškolního vzdělávání. Vytváření poznatků a zkušeností dítěte na základě předchozího smyslového vnímání se projevuje v požadavcích Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání (2018). Chlupovy zásady, aby činnosti dítě neunavovaly a byly pro dítě zajímavé, se staly obecně platnými požadavky na současnou vzdělávací nabídku. Hra je považovaná za základní aktivitu dítěte v mateřské škole 21. století a také další zásady Chlupovy mateřskoškolské didaktiky můžeme najít v současné koncepci předškolního vzdělávání.

Také další jmého Václav Příhoda (1889–1979) je vztahováno k předškolnímu vzdělávání. Ve svém textu Smysl předškolní výchovy ji definuje jako „racionální soustavu, jež má za účel promyšleně formovati kulturu i charakter dítěte až do té chvíle, nežli vstoupí do školy“ (Vrána, 1926, s. 20). Obsahem má být výchova tělesná, rozumová a mravní (Opravilová & Uhlířová, 2017, s. 114). Za jeho stěžejní práci zabývající se dítětem v předškolním věku je považována Problematika předškolní výchovy (1960). V mnoha ohledech bylo jeho dílo ve své době přínosem a v některých otázkách, např. kdy začít dítě učit cizímu jazyku, je aktuální dodnes.

Přínosem ke konstituování didaktiky pro dítě předškolního věku je zcela jistě dílo Růženy Tesařové Problémy mateřskoškolské pedagogiky (1948), v němž definuje mateřskoškoské cíle, které se vztahují na celý život dítěte, či dílo Marie Bartuškové (1900–1978) Pedagogiku předškolního věku (1968). Mnoho zajímavého můžeme najít v poválečných kurikulárních programech mateřských škol (1948, 1953, 1960, 1967, 1978. 1984, 1987), které ukazují na proměnu cílů ještě doznívajícího reformního hnutí a postupně prohlubujícího se vlivu sovětské pedagogiky .

V didaktice týkající se dítěte předškolního věku se teoretikové vydávali dvěma cestami. Komenský je zastáncem tzv. přirozené metody (Chlup, 1948, s. 36), která spočívá v upřednostňování přirozeného rodinného prostředí se všemi nahodilostmi života, kdy se dítě učí, aniž si je toho vědomo. Tento přístup dedukujeme i u J. J. Rousseaua. J. A. Komenský má historickou prioritu v tom, že v rámci svého pedagogického systému v díle Informatorium školy mateřské jako první vytvořil a uplatnil soustavu pojmů ve vztahu k výchovné a vzdělávací činnosti zaměřené na děti od narození do šesti let, a to v rodině.

Fröbel a Montessori do svého systému zařazovali již umělé prvky a propracovávali soustavnost svého vzdělávacího působení v institucích. Chlup však upozorňuje, že nejzdařilejší částí vzdělávání Marie Montessori jsou všechna zaměstnání vztahující se k rodině (1948, s. 36). I u nás se didaktický systém předškolní pedagogiky začal konstituovat v průběhu zřizování a budování institucí pro děti v předškolním věku a vzdělávacích institucí pro budoucí pracovnice v oblasti předškolní výchovy (Dostál & Opravilová, 1985, s. 17).

1.3 Současný pohled na didaktiku mateřské školy

Definování didaktiky jako vědní disciplíny vytváří základ pro teoretické uchopení didaktiky, jež se svým výzkumem, teorií i praxí bude věnovat vzdělávání dítěte předškolního věku. Didaktika je dnes pedagogickou disciplínou označující teorii vyučování a učení usilující o systemizaci a interpretaci klíčových didaktických jevů a zákonitostí a o vymezení obecně platných didaktických principů zahrnující do svého předmětu obsah vzdělávání, metody a prostředky, organizační formy a také osobnost učitele a dítěte.

K procesu vyučování a učení, tedy vzdělávání, dochází v pomyslném ohraničeném prostoru, interakcí mezi vzdělávajícím se a tím, kdo vzdělává, a to ve školním edukačním kontextu. Interakci projevují vzdělávající se i vzdělávaný v aktivitách. Součástí procesu jsou i cíle, a to všeobecné, specifické a dílčí. Základem učitelova vzdělávání a učení se dítěte je obsah, podpůrnými komponentami vzdělávání jsou metody, edukační prostředky, edukační strategie, organizační formy aj. K tomu, aby učitel věděl, jak má v konkrétních podmínkách při vzdělávání svěřených jedinců konat, a to s ohledem na jejich věk a individualitu, potřebuje učitel didaktiku (Kostrub, 2003, s. 23, 31).

I dnes je potřeba se zamyslet, jak v mateřské škole realizovat vzdělávání svěřených dětí vzhledem k současným podmínkám společenským, ekonomickým, hospodářským, kulturním, při plnění zadání, které přináší současné kurikulum pro předškolní vzdělávání, Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (2018), a také povinné předškolní vzdělávání. I učitelé mateřských škol řeší didaktické problémy při implementci RVP PV ve svém pedagogickém terénu, potřebují konkrétní rady a podněty pro tvorbu vzdělávací nabídky i pro své účelné pedagogické jednání. Didaktika pro vzdělávání dítěte předškolního věku je velmi těsně spjatá s konkrétní pedagogickou realitou, s individualitami dětí a s profesionalitou učitelů. Je teoretickým východiskem pro efektivní, účelnou práci učitelů mateřských škol.

Didaktiku jako teorii vzdělávání dítěte předškolního věku označují různí autoři různě. Kostrub stejně jako Chlup označují teorii vzdělávání dítěte předškolního věku jako didaktiku mateřské školy. Jejím koncepčním základem jsou vlastní životní zkušenosti dětí a jejich pedagogicko-didaktické využití v procesu edukace. Jejich koncepce preferuje „autonomní pozici dítěte, v níž se dítě chápe jako aktivně se rozvíjející osobnost v kontinuitě přímého získávání zkušeností, jejich využívání, záměrného doplňování, zkvalitňování v procesu jejich přeměny a přenosu do roviny vlastních poznatků prostřednictvím interpersonální interakce s fyzickým a sociálním prostředím ve vzdělávání v mateřské škole. Zdůrazňuje zvnitřňování hodnot, vytváření postojů, rozvíjení komplexu způsobilostí dítěte“ (Kostrub, 2003, s. 3).

Podle Šmelové jde o didaktiku předškolního vzdělávání a definuje ji jako pedagogickou disciplínu, jejímž předmětem jsou cíle, obsah, metody a organizační formy předškolního vzdělávání. Chápe dítě celostně, tj. zaměřuje se na rozvoj celé osobnosti dítěte (Šmelová & Prášilová et al., 2018, s. 11). Toto označení didaktiky pro dítě v předškolním věku je použito i v projektu OP VVV, o kterém píšeme v úvodu.

Lipnická používá termín předškolní didaktika a definuje ji jako „edukační technologii pro optimální organizaci a realizaci edukace v pedagogické praxi, která logicky formuluje a koordinuje cíle a prostředky. Předmětem jejího zájmu je funkčnost a efektivnost edukačních procesů. Je metapřístupem ve vztahu mezi teorií a praxí. Řeší závislost systémových prvků edukace, tj. cílů, obsahu, metod, forem a podmínek. Rozpracovává koncepce a metodiky výuky, učení a učení se ve vztahu k doménám edukace, tj. k výchově, vzdělávání a procvičování předškolních dětí. Experimentálně ověřuje didakticko-metodické systémy edukace, zaobírá se jejich hodnocením a následně potřebným modifkováním.“ Uvádí i termín inovativní předškolní didaktika, jež podle ní prosazuje rozvoj aktivizujících a tvořivých metod, forem a strategií předškolní edukace a zaměřuje se na procesy plánování, realizace a evaluce edukačních procesů (2007, s. 14–15).

Rovněž Turek teorii vzdělávání dítěte v předškolním věku nazývá předškolní didaktikou s dodatkem v závorce (pro mateřské školy) (2014, s. 18) a taktéž Švec ji označuje jako předškolní didaktiku (1988, s. 120).

Výše zmínění autoři chápou didaktiku jako disciplínu, která rozpracovává vzdělávání dítěte v předškolním věku, jako subsystém obecné didaktiky, jako disciplínu, která má svá specifika a implementuje poznatky z různých dalších disciplín.

Autorky této publikace navazují nejen na Chlupův pojem „didaktika mateřské školy“, ale také na jeho pojetí institucionální výchovy a vzdělávání dětí předškolního věku. S podporou pojetí didaktiky mateřské školy Kostruba pak pojímají teorii vzdělávání dítěte v mateřské škole v předškolním věku jako didaktiku mateřské školy, jak uvádějí v úvodu publikace. Autorky si jsou vědomy, že institucionální vzdělávání části dětí předškolního věku probíhá v souladu se školským zákonem také v přípravných třídách zřízených při základních školách. I v těchto třídách se však děti vzdělávají podle RVP PV. Pojetí didaktiky mateřské školy je určeno také pro vzdělávání dětí v těchto třídách.

Ve všech teoriích vzdělávání, s nimiž jsme se setkali v historii i v dílech současných autorit, nalézáme formulováné cíle, pro jejich naplňování jsou doporučovány vhodné metody a prostředky jejich dosahování. K některým teoriím jejich autoři prostředky přímo vytvářeli, jako např. Fröbel či Montessori. Autoři vzdělávacích teorií promýšleli a doporučovali i příhodné organizační formy, jako např. Chlup. Každá teorie se zabývá obsahem a v souvislosti s ním činnostmi, jimiž lze obsah realizovat. V každé teorii bychom mohli analyzovat zásady, které jsou někdy explicitně definovány, jako např. v teorii Chlupa. Všechny teorie však jako nejvhodnější aktivitu pro dítě předškolního věku uvádějí hru.

S vědomím historických souvislostí lze chápat didaktiku mateřské školy jako teorii, jako poznatkový systém, který pro proces vzdělávání dítěte předškolního věku řeší problematiku cílů, obsahů, motivace, prostředků, podmínek, metod uplatněných učitelkou a metod využitých dítětem, organizačních forem, hodnocení dítěte, očekávaných a dítětem osvojených kompetencí . Jde o systém pedagogických pojmů a jejich vzájemných vazeb ve vztahu ke vzdělávací činnosti učitele/učitelky mateřské školy zaměřené na dítě od jeho vstupu do mateřské školy do doby jeho nástupu do povinného základního vzdělávání, jež na základě pedagogické diagnostiky respektuje věkové a individuální zvláštnosti dítěte tohoto věku.

Velkým úkolem didaktiky z pohledu učitele je klást si otázky, problematizovat a vidět problémy nové, hledat jejich řešení, uvědomovat si smysl jednání v souvislostech, pronikat do vztahů pedagogického procesu. Rozvíjet své samostatné pedagogické myšlení, postihovat souvislosti, kriticky analyzovat a hodnotit jednotlivé didaktické koncepce s cílem odlišovat podnětné prvky od dočasných, kolem nás jen procházejících (Skalková, 2007, s. 9). Vždy je však potřeba z toho, co didaktika nabízí, promýšleně vybírat a uplatňovat v konkrétních kontextech dané situace.

V náledujícím textu bychom se zaměřily na ujasnění některých pojmů, jež v didaktice mateřské školy považujeme za podstatné a jež v publikaci používáme.

2. Vymezení didaktických kategorií

Jak bylo uvedeno při vymezení didaktiky mateřské školy, i didaktika, jako každý vědní obor, má svou soustavu základních kategorií, které ji definují a jimiž osvětluje a popisuje zkoumanou či zažitou vzdělávací skutečnost nebo plánované vzdělávání. Jejich specifikace se odvíjí v souvislosti s její orientací na jedince konkrétního věku, podle toho, čemu chtějí autoři do hloubky věnovat svoji pozornost. V různých obdobích vývoje společnosti jsou také akcentovány odlišné kategorie. Ve vztahu k dítěti předškolního věku je korektní uvést i odborné kategorie, s nimiž didaktika operuje a s nimiž se můžeme setkat i v jiných odvětvích vědy. Poté budeme specifikovat vybrané didaktické kategorie v souvislosti se vzděláváním dětí předškolního věku v mateřské škole.

2.1 Obecné didaktické kategorie

Ke kategoriím, které bychom mohli označit v didaktice za obecné, řadíme vývoj, rozvoj, rozvíjení a vzdělávání. Přestože patří k obecným didaktickým kategoriím, ve vzdělávání dětí předškolního věku mají své specifické místo.

Vývoj lze chápat jako různě trvající, rozdílně členitý proces, který může mít několik odlišně dlouhých fází. Jejich výsledkem je stupňovité přetváření podob dějinných událostí, sociálních situací, myšlenek, názorů, postojů jedince. Z pedagogických východisek je vztažen především k organismu člověka, a to ve dvojím smyslu. Člověk se vyvíjel fylogeneticky (jako druh až k Homo sapiens) a vyvíjí se ontogeneticky (jako jedinec od narození po stáří). Vývoj jednotlivce je dynamický proces, který probíhá ve vývojových stadiích, v nichž spolupůsobí a vzájemně se ovlivňují především faktory vrozenost, dědičnost, zrání, prostředí, přičemž vrozenost a dědičnost vývoj předznamenávají. Má biologickou podstatu, nelze jej uspíšit ani zpomalit, nelze jej ovlivnit.

Vážení čtenáři, právě jste dočetli ukázku z knihy Didaktika mateřské školy.
Pokud se Vám líbila, celou knihu si můžete zakoupit v našem e-shopu.