Upozornění pro čtenáře a uživatele této knihy
Všechna práva vyhrazena. Žádná část této tištěné či elektronické knihy nesmí být reprodukována ani šířena v papírové, elektronické či jiné podobě bez předchozího písemného souhlasu nakladatele. Neoprávněné užití této knihy bude trestně stíháno.

PhDr. Bohdana Dušová, PhD., PhDr. Martina Hermannová, DiS., Mgr. Eva Janíková, Mgr. Radka Saloňová

EDUKACE V PORODNÍ ASISTENCI

Recenzentky:
Doc. Mgr. Martina Bašková, PhD.
PhDr. Mgr. Pavla Kudlová, PhD.

Vydání odborné knihy schválila Vědecká redakce nakladatelství Grada Publishing, a.s.

© Grada Publishing, a.s., 2019
Cover Photo © depositphotos.com 2019
Vydala Grada Publishing, a.s.
U Průhonu 22, Praha 7
jako svou 7187. publikaci
Odpovědná redaktorka Karla Hejduková
Sazba a zlom Jakub David
Formát ePub Štěpán Böhm
Obrázky 6 až 23 nakreslila Tereza Mačková
Počet stran 144
1. vydání, Praha 2019

Vytiskly Tiskárny Havlíčkův Brod, a.s.

Názvy produktů, firem apod. použité v této knize mohou být ochrannými známkami nebo registrovanými ochrannými známkami příslušných vlastníků, což není zvláštním způsobem vyznačeno.

Postupy a příklady v knize, rovněž tak informace o lécích, jejich formách, dávkování a aplikaci jsou sestaveny s nejlepším vědomím autorů. Z jejich praktického uplatnění ale nevyplývají pro autory ani pro nakladatelství žádné právní důsledky.

ISBN 978-80-271-2755-9 (ePub)
ISBN 978-80-271-2754-2 (pdf)
ISBN 978-80-271-0836-7 (print)

Poděkování

Poděkování patří autorkám jednotlivých kapitol PhDr. Martině Hermannové, DiS., Mgr. Evě Janíkové, Mgr. Radce Saloňové. Dále bych chtěla poděkovat Mgr. Miroslavě Veselské za jazykovou úpravu a překladatelkám Mgr. Monice Cseszarové a Mgr. Gabriele Šindelové. Za trpělivost při sestavování této knihy děkuji Mgr. Vlastě Wirthové a Mgr. Heleně Glezgové. Poděkování patří i recenzentkám doc. PhDr. Martině Baškové, PhD. a PhDr. Mgr. Janě Kudlové, Ph.D. a také Tereze Mačkové za kresbu jednotlivých obrázků v knize.

Předmluva

Těhotenství a mateřství znamená pro ženu období, které se ve svém životě řadí k těm nejpěknějším a nejpozitivnějším. Přestože měsíce těhotenství jsou pro ženu velmi náročné z hlediska fyzického i psychického, narození zdravého dítěte je vyvrcholením tohoto období a většinou všechny negativní vjemy a pocity bývají rychle zapomenuty. Aby žena těhotenství a následné mateřství zvládala bez výraznějších obtíží, je potřeba, aby měla dostatek informací. A právě k tomu slouží tato kniha, která seznamuje čtenáře s nutnými vědomostmi a dovednostmi pro efektivní edukaci u žen v těhotenství, při porodu a v období po porodu.

Cílem edukace v porodní asistenci je získávání teoretických poznatků a praktických zručností při edukaci žen. Edukace je neoddělitelnou součástí porodní asistence. Patří mezi základní kompetence porodních asistentek.

Kniha je rozdělena na edukaci a moderní pedagogiku, edukační proces v porodní asistenci, na samotnou edukaci žen v těhotenství, při porodu a po porodu v období šestinedělí, které si vyžadují nejvíce pozornosti. U jednotlivých edukací je uveden i edukační plán.

Předkládaná kniha by měla být návodem nejen pro studenty porodní asistence, ale i pro jiné nelékařské zdravotnické pracovníky.

1Edukace a moderní pedagogika

Pedagogika jako věda má svůj předmět, metodologii a vše ostatní, co věda jako taková má mít. Pedagogika je také umění, samotná výuka, aplikování různých pedagogických teorií do praxe. Pedagogika je spojována s učitelstvím, školou atd. Proč je tedy nutné se bavit o pedagogice také v porodní asistenci? Roli porodní asistentky můžeme zúžit na to, že ošetřuje, pečuje o aktuální zdravotní stav žen a pacientek. Ale je to opravdu všechno, co od těchto osob společnost očekává? Je to opravdu všechno, co od sebe samých očekáváme my? Nebo chceme význam slova ošetřovat pojmout v širší rovině, aktuální zdravotní stav rozšířit i na prevenci? Lékaři léčí, porodní asistentky pečují o potřeby svých pacientek. A to není rozhodně málo.

Jednou z těchto potřeb jsou také potřeby poznávací. Dle Maslowa se řadí do potřeb růstových, kdy úplného naplnění není možné dosáhnout a mírná tenze může být motivačním faktorem pro jejich uspokojování. Pokud vyjdeme z této teorie, fyziologické potřeby jsou pro pacientky, a tím tedy i pro porodní asistentku na první pohled prioritní. Ale jak popisoval již V. E. Frankl, nemusí být toto vždy jedinou možnou pravdou. Pokud aplikujeme jeho zkušenost do klinické praxe, dojdeme k tomu, že poznávací potřeby mohou být deficitní (neuspokojené) i v případě neuspokojení potřeb základních a tím pádem pozornost zaměřená na tento deficit (tj. jeho kompenzaci) může být pro pacientku/klientku přínosná.

1.1Základní terminologie

Abychom nezabředli do různých asociací, je potřeba na začátku objasnit související terminologii, která se váže ke zvolené problematice. Slova jako pedagogika, edukace, výchova a naše porozumění jim jsou predispozicí k jejich následné aplikaci v porodní asistenci.

1.1.1Pedagogika jako věda

Psychologický slovník (Hartl, Hartlová, 2000) definuje pedagogiku jako vědu o výchově; jako vědu, která zkoumá podstatu a zákonitosti výchovy jako společenského jevu a jako usměrněné utváření psychických procesů. Jako vědu zkoumající cíle, obsah, podmínky, metody a prostředky výchovy. Průcha (2009) pracuje s pojmem moderní pedagogika, která se snaží objasňovat reálné jevy edukace, jejich určující determinanty, fungování a výstupy, a to pomocí exaktních vědeckých procedur. Je zaměřena spíše než na popis ideálního stavu (tradiční pedagogika) na vysvětlení edukační reality. Předmětem pedagogiky je edukační realita, její procesy a konstrukty (Průcha, 2013).

Strukturu pedagogiky tvoří disciplíny:

•Dějiny pedagogiky a dějiny školství (zkoumají a vysvětlují vývoj pedagogických názorů a myšlenek).

•Obecná pedagogika (zkoumá základní pedagogické kategorie, obecné zákonitosti atd.).

•Srovnávací pedagogika (porovnává pedagogické teorie, vzdělávací systémy v různých zemích).

•Didaktika – obecná, oborová a předmětová (zkoumá otázku cílů, prostředků, metod učení).

•Teorie výchovy, filozofie výchovy (zabývá se povahou, cíli a prostředky výchovy).

•Sociální pedagogika (zkoumá sociální vztahy v procesu výchovy jako významné determinanty edukačního procesu).

•Andragogika, geragogika, příp. gerontopedagogika (zabývá se výchovně vzdělávacím procesem u dospělých, seniorů).

•Speciální pedagogika (zkoumá výchovně vzdělávací proces u jedinců se speciálními potřebami, např. zrakově postižených, sluchově postižených atd.; jednotlivé specializace pak daly vzniknout subdisciplínám jako je etopedie, psychopedie, somatopedie, logopedie, surdopedie a tyflopedie).

•Pedagogická psychologie a další (Švarcová, 2005).

1.1.2Historie pedagogiky

Pedagogika jako taková se vyvíjela již od nepaměti, protože samotná výchova je stará jako lidstvo samo, nicméně až do novověku se pedagogické myšlení vyvíjelo zejména v rámci filozofie. K významným osobnostem, které se podílely na utváření pedagogického myšlení, patřil např. Sokrates, Aristoteles, T. Akvinský, M. Luther, J. A. Komenský (vytvořil ucelený systém poznatků o výchově a vzdělávání, a proto bývá pokládán za zakladatele vědy o výchově), J. J. Rousseau, J. Pestalozzi, J. F. Herbart (považován za zakladatele moderní pedagogické teorie, na základě děl předchozích filozofů a pedagogů naznačil předmět a strukturu pedagogiky jako samostatné vědecké disciplíny), M. Montessori, J. Dewey, L. S. Vygotskij, J. Piaget, E. Thorndike a mnoho dalších. Z českých osobností můžeme kromě J. A. Komenského zmínit např. J. Úlehlu, O. Chlupa, V. Příhodu a další. Za zmínku jistě stojí rozvoj reformních pedagogických směrů v první polovině 20. století, mezi které patří např. Waldorfská škola (R. Steiner), pedagogika M. Montessori (M. Montessori), Daltonský systém (H. Parkhurstová), Jenský plán (P. Petersen), které se vyznačují individuálním přístupem, pedocentrismem, nedirektivností a transformací role učitele. Na tyto teorie navazují další systémy, které jsou rozvíjeny od druhé poloviny 20. století (Otevřená škola, Globální výchova atd.). Samotný pojem pedagogika vznikl z pojmenování vzdělaného otroka (paidagogos), který pečoval o děti v bohatých rodinách v antickém Řecku. Počátek pedagogiky jako samostatného vědního oboru je datován do 19. století. Stručný pohled do historie můžeme uzavřít konstatováním O. Kádnera (in Grecmanová, Holoušová, Urbanovská, 1999), že k výchovnému umění je nutné přinést určité vrozené schopnosti, které žádná teorie nemůže nahradit, ale tyto schopnosti teprve až pomocí vědy lze náležitě rozvinout. Tedy toho, kdo má přirozený pedagogický zrak, věda učí rozšiřovat a prohlubovat zrakové vjemy, ukazuje mu cesty a prostředky, aby se z řemeslníka stal skutečný pedagogický umělec. Doplňuje to pak vysvětlením, že velcí pedagogové byli také obvykle skvělými teoretiky. Což jistě můžeme potvrdit z vlastní zkušenosti.

1.1.3Edukace

Slovo edukace zde bylo již několikrát zmíněno. Edukace – výchova, stručně řečeno (z lat. educo, educare – vést vpřed, vychovávat; angl. education). Stejně jako můžeme nalézt mnoho definic pedagogiky jako vědy, existuje mnoho definic edukace. Nejčastěji je tato vnímána jako výchova, tj. předmět pedagogiky jako vědy. Průcha (2009) používá pojem edukace coby termín zahrnující jak výchovu, tak i vzdělávání. Jako základní pojmy pro moderní pedagogiku vidí edukační realitu (souhrnný název pro skutečnosti, v nichž probíhají edukační procesy), edukační procesy (samotnou edukaci, interakci vychovatele a vychovávaného, ať už je tímto kdokoliv), edukační prostředí (tam, kde edukační procesy probíhají), edukační klima (atmosféra v edukačním prostředí).

Nyní zůstaňme u vysvětlení pojmu výchova. Výchova je jedna z nejsložitějších a také nejodpovědnějších lidských činností. Není pouhým přikazováním, zakazováním či vysvětlováním, nejedná se pouze o jednorázovou interakci vychovatele a vychovávaného, učitele a žáka, rodiče a dítěte, zdravotníka a pacienta. Výchova je komplexní proces, který z člověka vytváří individualitu a jedinečnou osobnost. Je to činnost záměrná a cílevědomá (Dvořáková, 2015). Jejím cílem je všestranné působení na jedince, utváření tělesných či duševních vlastností jedince, jinak řečeno socializace, předávání „duchovního majetku“ společnosti z generace na generaci (Kohout, 2010; Průcha, 2009). Mezi znaky výchovy patří právě již zmíněná záměrnost a cílevědomost (vytyčení výchovného ideálu, rámce a směru), všestrannost (výchova zahrnuje jak složku kognitivní – rozumovou, afektivní – hodnotovou, tak složku psychomotorickou – dovednostní), dlouhodobost (výchova má dlouhodobý charakter), rozvojetvornost, dynamičnost, bipolárnost (vychovatel – subjekt výchovy a vychovávaný – objekt výchovy), cykličnost a univerzálnost (Janiš, Loudová, 2011). Na závěr charakteristiky pojmu výchova dodáváme ještě poslední definici tohoto pojmu, tentokráte z Pedagogického slovníku (Mareš, Průcha, Walterová, 2003), který výchovu definuje jako proces záměrného působení na osobnost člověka s cílem dosáhnout pozitivních změn v jejím vývoji. Tuto definici je pak velmi jednoduché přenést do zdravotnického prostředí, kde edukátorem (vychovatelem) je zdravotník (porodní asistentka, všeobecná sestra, fyzioterapeut, nutriční terapeut, lékař atd.) a edukantem (vychovávaným) je pacient/klient (např. žena před porodem, muž se střevním vývodem/kolostomií, skupina pubescentů/adolescentů v rámci edukace o plánovaném rodičovství).

1.2Edukace v porodní asistenci

Edukace v porodní asistenci má význam nejen pro zdravotníka, ale zejména pro samotnou klientku/pacientku. Edukace zvyšuje spokojenost klientek/pacientek, zajišťuje kontinuitu péče, působí preventivně na výskyt komplikací apod. V porodní asistenci se můžeme setkat s rozdělením edukace podle toho, ve které fázi těhotenství, porodu, po porodu a onemocnění se klientka/pacientka nachází.

V případě prvotního záchytu onemocnění mluvíme o edukaci základní (iniciální, počáteční), kdy je cílem získat pacientčinu spolupráci, motivovat ji k potřebným aktivitám, poskytnout prvotní informace. Do tohoto typu edukace patří např. ženy s nově diagnostikovaným karcinomem prsu na téma výživa v rámci léčebných postupů. Na tuto navazuje reedukace, kdy se zaměřujeme na opakování informací, jejich rozšiřování a doplňování, kontrolu dodržování získaných dovedností apod. Sem patří např. prohlubování znalostí o daném onemocnění, protetické pomůcky u ženy po ablaci prsu. O komplexní edukaci hovoříme tehdy, pokud se jedná o ucelený systém edukace spočívající v opakování a komplexním pojetí dané problematiky. Tato edukace je realizována nejčastěji v edukačních kurzech, např. předporodní kurz (Juřeníková, 2010; Nemcová, Hlinková, 2010) rozděluje edukaci na úvodní (iniciální), prohlubující, kontinuální a reedukaci. Reedukace v tomto pojetí je zaměřena na odstranění chyb po opakovaném posouzení, když se nedaří dosáhnout stanovených cílů. Jiní autoři (Magurová, Majerníková, 2009) dávají edukaci do souvislosti s prevencí. Dle tohoto můžeme rozlišovat edukaci primární, kdy cílovou skupinou jsou zdraví jedinci (nejčastěji děti a dospívající) a tématy bývají plánované rodičovství, zdravý životní styl, prevence onemocnění apod. Nejčastěji ji provádí zdravotníci v primární péči (v ambulancích praktického lékaře, gynekologa, zubního lékaře). Druhým typem je edukace sekundární, která je zaměřena na nemocné, jejichž onemocnění si vyžaduje úpravu životosprávy, informace o léčebném režimu. Cílem této edukace je prevence komplikací daného onemocnění, přechodu do chronického stádia. Příkladem je edukace o léčebném režimu u vybraného onemocnění (např. akutní zánět prsu) nebo edukace např. o samovyšetření prsu pro včasný záchyt onemocnění. Posledním typem je edukace terciální, která je zaměřena na pacientky, jejichž onemocnění je nevyléčitelné a edukací lze zamezit vzniku komplikací a zvýšit kvalitu jejich života. Je zaměřena na samotnou pacientku, její rodinu. Tímto může být např. žena po totální mastektomii, kdy tématem může být pohybová aktivita a prevence lymfedému.

1.2.1Edukátor

Jako nepostradatelnou součástí edukačního procesu jsou osobnosti, které se na tomto podílí. Na jedné straně stojí edukátor (angl. educator), tzn. subjekt, který vyučuje. Nejčastěji tímto bývá jeden člověk, či skupina osob, může jím být také technické médium (např. masmédia). V tradičním pojetí můžeme tento pojem zúžit na učitele. Ale v rámci moderní pedagogiky je rozšířen na lektory, instruktory, konzultanty, vychovatele a jiné. Jůva et al. (2001) označuje za pedagoga toho, kdo nese společenskou odpovědnost za účinnost a úspěšnost edukačního procesu. Kdo ho organizuje, hodnotí dosažené výsledky, vytváří obsah činnosti, provádí vstupní, průběžnou a výstupní diagnózu, rozhoduje o organizačních formách, metodách výuky, přizpůsobuje proces individuálním zvláštnostem edukantů a jejich podmínkám.

Na základě mnoha výzkumů (ať už pedagogických, či psychologických) můžeme konstatovat, že osobnost edukátora je hybnou silou, stěžejním motivačním prvkem v procesu edukace. Podobně také metody, které edukátor pro edukaci volí. Proto by edukátor neměl přemýšlet pouze nad tím, co učí, ale také jak to učí (viz kap. 1.2.3). Pro zajímavost můžeme uvést, že věda zabývající se osobností učitele se nazývá pedeutologie (Dytrtová, Krhutová, 2009).

Co dělá člověka (zdravotníka) dobrým edukátorem? Podobně bychom mohli položit také otázku, co dělá z člověka dobrou porodní asistentku/všeobecnou sestru? Je možné vše naučit? Odpověď necháváme na samotném čtenáři.

Nicméně pokud se bavíme o osobnosti edukátora, požadavky na něj je možné shrnout do dvou oblastí – profesní a osobní. Kyriacou (2008) popisuje klíčové dovednosti učitele, tj. edukátora, ne podle toho, jaký by měl učitel být, ale na základě toho, co skutečně dělá (formuluje tak pedagogické kompetence) – zda je učitel schopen:

•plánovat a provádět přípravu edukace (volit vhodné cíle, výstupy, prostředky);

•realizovat edukační lekci (srozumitelně zprostředkovávat informace, zajistit aktivní zapojení edukantů);

•řídit edukační lekci/edukační proces (schopnost organizovat činnosti v rámci edukační lekce/procesu tak, aby učení edukantů bylo efektivní);

•reflektovat edukační klima a utvářet pozitivní atmosféru (vytvořit a udržet kladné postoje edukantů);

•udržet kázeň (řešit projevy nežádoucího chování edukantů);

•hodnotit edukanty (dovednost hodnotit výsledky edukační činnosti);

•reflektovat svou činnost (provádět sebereflexi své práce, vyvozovat z ní závěry a opatření pro budoucí rozvoj).

Spilková (1996, s. 136 in Průcha 2013) navíc zmiňuje kompetence odborně-předmětové (vědecký základ), kompetence komunikativní, diagnostické a intervenční, poradenské a konzultativní.

Mezi profesní kompetence edukátora ve zdravotnictví patří nejen kompetence pedagogické (didaktické), ale také znalosti, dovednosti a zkušenosti z příslušného oboru (např. ošetřovatelství). Porodní asistentka (PA) musí vědět, co chce svým klientkám předat. Je odpovědná za to, aby předávané informace byly aktuální, aby sledovaly nejnovější trendy a doporučení evidence based practice. Stručně řečeno aby porodní asistentka – edukátorka byla schopná motivovat k sebevýchově a celoživotnímu učení, radost z dalšího sebevzdělávání (ať už ve svém oboru, ale i v pedagogice či didaktice). Do osobnostních charakteristik edukátora můžeme zařadit jeho schopnost empatie, komunikační dovednosti, temperament, trpělivost, ochotu – motivaci učit, výchovný styl a další. Každý z nás inklinuje k nějakému výchovnému/vyučovacímu stylu (ať už se jedná o styl autoritativní, demokratický, liberální apod.; tento je pro konkrétního člověka nezaměnitelný a odvíjí se od pedagogické praxe a kognitivního stylu konkrétního učitele), disponuje vrozeným temperamentem apod. Za jedny z hlavních osobnostních vlastností dobrého edukátora se považují umění komunikace, a jak uvádí Pařízek (1988, s. 39 in Grecmanová, Holoušová, Urbanovská, 1999), také sociální zralost a schopnost mezilidských vztahů (Podlahová, 2002; Dytrtová, Krhutová, 2009; Fontána, 2003).

1.2.2Porodní asistentka jako edukátorka

Role porodní asistentky – edukátorky je zakotvena i v Zákoně 96/2004 Sb. a Vyhlášce 55/2011 Sb. v jejich platném znění (§ 3, § 4, § 5 zmíněné vyhlášky).

•§ 3, odst. 1d – PA poskytuje pacientovi informace v souladu se svou odbornou způsobilostí, případně pokyny lékaře, zubního lékaře, farmaceuta, klinického psychologa nebo klinického logopeda;

•§ 3, odst. 1g – PA motivuje a edukuje jednotlivce, rodiny a skupiny osob k přijetí zdravého životního stylu a k péči o sebe;

•§ 4, odst. 1k – PA edukuje pacienty, případně jiné osoby v ošetřovatelských postupech, použití zdravotnických prostředků a připravuje pro ně informační materiály;

•§ 5, odst. 1a – PA poskytuje informace o životosprávě v těhotenství a při kojení, přípravě na porod, ošetření novorozence a o antikoncepci; poskytuje rady a pomoc v otázkách sociálně-právních ve spolupráci s odpovědnými orgány;

•§ 5, odst. 1c – PA podporuje a edukuje ženu v péči o novorozence, včetně podpory kojení a jak předcházet jeho komplikacím;

•§ 5, odst. 1d – PA může diagnostikovat těhotenství, předepisovat, doporučovat nebo provádět vyšetření nutná ke sledování fyziologického těhotenství, sledovat ženu s fyziologickým těhotenstvím, poskytovat jí informace o prevenci komplikací; v případě zjištěného rizika předávat ženu do péče lékaře se specializovanou způsobilostí v oboru gynekologie a porodnictví.

Role porodní asistentky jako edukátora nespočívá ve strohém poskytování informací, ale spíše se opírá o aktivní podporu učení a také vytváření podmínek, které budou přispívat k učení pacientky/klientky s cílem u ní dosáhnout co největšího zapojení se do péče o své zdraví (ať už tato péče má charakter preventivní, diagnostický, léčebný či rehabilitační). Hovoříme o tzv. compliance (dodržování, spolupráce) pacientky/klientky (Nemcová, Hlinková, 2010).

1.2.3Edukant

Na druhé straně, můžeme-li to takto určit, rolí edukačního procesu je edukant, tj. objekt edukace, učící se subjekt. Může to být člověk, zvíře, jednotlivec, skupina atd. V pedagogickém myšlení je tímto žák/student základní, střední či vysoké školy. V širším pojetí je to účastník školení, dítě vychovávané rodičem, osoba vychovávaná v neformálních životních situacích. V našem případě je to klient/pacient, či jeho rodina a blízcí v nemocnici, či v primární péči. A protože není možné popsat ideálního pacienta, je nutné zde podotknout, že právě na edukátorovi v tomto ohledu leží uvědomění si individuálního přístupu a rozdílů v osobnostech jednotlivých klientů/pacientů. Ať už jsou to rozdíly inteligenční, věkové, etnické, jazykové, v motivaci atd. (blíže viz kap. 2.2 Posouzení). Snad jen poznamenáme, že v porodní asistenci může být edukantem jedinec či skupina různých věkových kategorií, klientka v rámci ambulantní péče (v rámci prevence, diagnostiky či dispenzarizace), klientka hospitalizovaná na oddělení, žena v průběhu těhotenství, porodu a poporodní péče a s tím související také rodinní příslušníci. Je to tedy poměrně široký výčet a všichni vyžadují individuální přístup. Žena v období těhotenství a porodu může být vlivem hormonálních a dalších změn zvýšeně psychicky labilní, k čemuž je třeba přihlédnout při komunikaci a vzájemné interakci.

1.2.4Další související pojmy

Již jsme vysvětlili pojmy pedagogika, edukace, výchova, edukátor a edukant. Aby výčet byl kompletní, je nutné ještě doplnit vysvětlení několika dalších pojmů. V charakteristice pedagogiky a edukace Průcha (2013) zmiňuje edukační realitu, edukační procesy, edukační konstrukty, edukační prostředí a vysvětluje, co tyto pojmy znamenají. Stejný autor mluví o jakémsi terminologickém precedentu, který se na poli edukace dodržuje.

Edukační realita je každá skutečnost, objektivně se vyskytující v lidské společnosti, v níž probíhají nějaké edukační procesy, nebo jsou vyvíjeny, resp. fungují, edukační konstrukty (Průcha, 2013, s. 64). Je to pojem pro pedagogiku zcela základní. V této charakteristice zmíněný edukační proces (Průcha, 2009) je pak činnost lidí, při které se nějaký subjekt učí (edukant) a jiný subjekt mu toto učení zprostředkovává (edukátor). V rámci edukace v ošetřovatelství nalézáme paralelu s ošetřovatelským procesem coby metodou poskytování ošetřovatelské péče. Fáze edukačního procesu v tomto pojetí jsou: edukační posouzení, diagnostika, plánování, realizace a hodnocení (viz kap. 2.1). Ve starší pedagogické literatuře se můžeme setkat se čtyřmi etapami edukačního (výchovného) procesu. Vorlíček (1979, in Grecmanová, Holoušová, Urbanovská, 1999) stanovuje jako první fázi etapu počáteční pedagogické diagnózy (obsahem se shoduje s edukačním posouzením výše), následuje etapa pedagogického projektování (plánování edukace), etapa regulace učení vychovávaných, která v sobě zahrnuje fázi přípravy edukantů na aktivní osvojování učiva, fázi samotného seznamování s novým obsahem a fázi upevňování osvojeného obsahu (realizace edukace). Poslední etapou je výsledná pedagogická diagnóza (hodnocení edukace, zpětná vazba). A jak autorka upozorňuje, etapa výsledné pedagogické diagnózy může jeden edukační proces uzavírat, ale může být také počátkem edukačního procesu dalšího (Grecmanová, Holoušová, Urbanovská, 1999). Juřeníková (2010) spojuje toto rozdělení a propojuje s ošetřovatelským procesem.

Tab. 1 Fáze edukačního a ošetřovatelského procesu (Juřeníková, 2010, s. 22, upraveno)

Fáze edukačního/ošetřovatelského procesu

edukační proces

ošetřovatelský proces

počáteční pedagogická diagnóza

ošetřovatelské posouzení

ošetřovatelská diagnostika

pedagogické projektování (plánování)

plánovaní ošetřovatelské péče

etapa regulace učení vychovávaných

fáze přípravy edukantů na aktivní osvojování učiva

realizace ošetřovatelské péče

fáze seznamování s novým obsahem

fáze upevňování osvojeného obsahu

výsledná pedagogická diagnóza

hodnocení

Edukačními konstrukty jsou např. učební plány (kurikula), učební osnovy, metodické pokyny (související např. Metodický pokyn MZ ČR ke vzdělávání porodních asistentek), edukační standardy, ale také didaktické testy, modely a další didaktické prostředky (Nemcová, Hlinková, 2010).

Edukačním prostředím je pak chápáno místo (v tom nejširším jeho významu), kde edukace probíhá. Dokreslení širokého významu edukačního prostředí jako takového může posloužit obrázek 1 (Průcha, 2013).

Obr. 1 Edukační prostředí v pojetí moderní pedagogiky (Průcha, 2013, s. 70)

Jako poslední je třeba zmínit ještě učivo, coby obsah či náplň edukace a učení, jako samotné osvojování si vědomostí a dovedností, tj. činnost edukanta. V. Kulič (1992, s. 32) definuje učení jako „proces, v jehož průběhu a důsledku mění člověk svůj soubor poznatků o prostředí přírodním a lidském, mění své formy chování a způsoby činnosti, vlastnosti své osobnosti, a obraz sebe sama. Mění své vztahy k lidem kolem sebe a ke společnosti, ve které žije – a to vše směrem k rozvoji a vyšší účinnosti.“ Pro realizaci edukace je důležité si uvědomit, že stejně jako každý edukátor inklinuje k nějakému stylu výuky, tak edukant má do jisté míry vrozený styl učení, tj. preferovaný postup při učení. Tento částečně vychází z našeho kognitivního stylu, ale v průběhu vývoje dochází k jeho proměnám (záměrným i nezáměrným). Mezi tyto patří např. auditivní, vizuální, kinestetický apod. (Hanušová, 2007). Pro zjištění učebních stylů existují standardizované dotazníky, ale pro potřeby edukace v ošetřovatelství můžeme použít také rozhovor, případně pozorování průběhu činnosti pacienta (Mareš, 1998).

1.2.5Učivo v porodní asistenci

Porodní asistence je specifická oblast, která zahrnuje edukaci jednak zdravých žen v rámci plánovaného rodičovství, porodu, po porodu, ale také pacientek hospitalizovaných na gynekologických odděleních s různým typem onemocnění, od akutních až po chronická onemocnění. V rámci onkogynekologie je to pak další skupina témat týkajících se dispenzarizace, paliativní péče.

Témata pro edukaci v porodní asistenci mohou být:

•edukace v době těhotenství (vývoj plodu měsíc po měsíci, výživa, tělesná aktivita, návštěvy ambulance apod.);

•edukace žen v průběhu porodu (polohy při porodu, výživa v průběhu porodu, analgetizace v průběhu porodu, alternativní přístupy v průběhu porodu apod.);

•edukace žen v období šestinedělí (kojení, výživa, pohlavní styk, tělesná aktivita apod.);

•gynekologická vyšetření;

•ovulační cyklus, hygiena, princip menstruačního kalendáře;

•plánované rodičovství (antikoncepce atd.);

•prevence onkogynekologických onemocnění (karcinom děložního čípku, prsu apod.);

•samovyšetřování prsu, mamografický screening, očkování apod.;

•edukace žen v období klimakteria (prevence inkontinence, prevence dalších onemocnění, zvládání klimakterických potíží atd.).

1.2.6Psychodidaktické aspekty edukace

Procesy učení mají své zákonitosti, které je třeba využívat ve prospěch efektivity vzdělávání klientů/pacientů nejen v porodní asistenci. Pro vhled do těchto procesů nám může pomoci psychodidaktika – teorie propojující znalosti z didaktiky, psychologie a dalších oborů, tzn., která se zabývá psychologickými otázkami učení (Hartl, Hartlová, 2000; Mareš, Průcha, Walterová, 2003).

Kapacita lidského mozku je obdivuhodná. Co způsobí to, že si některé informace zapamatujeme a jiné nám proletí beze stopy? Na tomto se podílí mnoho faktorů a jejich vzájemná kombinace. V první řadě je to nervová soustava každého člověka – receptory, neurotransmitery a jednotlivé části samotného mozku (mozková kůra, thalamus atd.) a přenos informací mezi nimi. Ale na zapamatování a uchování informací se podílí celá řada faktorů. Od spánku/odpočinku počínaje, u osobnosti jako takové konče. Rozbor jednotlivých činitelů přesahuje rámec této publikace. Ale vzhledem k tématu považujeme za důležité zmínit některé z těchto faktorů alespoň v bodech, protože z nich mohou mít zásadní význam při edukaci pacientů v nemocnici. Některé z níže jmenovaných faktů jsou známy již z učení J. A. Komenského a dalších osobností filozoficko-pedagogické historie. Například proces zapamatování může být výrazně podpořen tím, kdy dodávané informace jsou (Škoda, Doulík, 2011):

•asociovány s něčím známým (využití např. mnemotechnických pomůcek);

•přinášeny více smysly současně (vliv na motivaci, zapamatování atd.);

•subjektivně považovány za důležité;

•doprovázeny libými pocity (např. pochvala, odměna, zážitek úspěchu);

•emocionálně zabarveny (pozitivně i negativně);

•samostatně objevené daným jedincem.

Výše uvedené body můžeme brát jako obecná doporučení i pro edukaci v porodní asistenci. Níže v bodech jsou některé z nich zdůrazněny či přidány další souvislosti, které mohou pomoci pochopit proces ukládání paměťových stop a vybavování uložených informací v souvislosti s dalšími aspekty.

Vnímavost jedince k určité informaci je ovlivněna novostí informace, zájmem, potřebami daného člověka, jeho zkušeností apod. Je předstupněm pochopení (vytvoření správné představy).

Zapamatování podporuje opakování dané informace (podpora konsolidace, tj. vytváření paměťové stopy). K zapamatování dané informace je potřeba dostatek času (aby došlo k vytvoření asociačních vazeb a jejich integrace do systémů obou mozkových hemisfér). Je třeba pracovat také s množstvím/počtem nových informací (informační hypersaturace vede k chaotické změti nepropojených vědomostí).

Mírný stres vede ke zlepšení procesu zapamatování (naopak velmi nízký stres – nuda, únava – nebo vysoký stres vede ke zhoršení procesu zapamatování), ale někteří autoři upozorňují na emocionální pozadí prožívaného stresu (eustres/distres – distres se může projevit zhoršenou schopností vybavení uložených poznatků a jejich propojování do širších souvislostí). Hranice pro nadbytek či nedostatek stresu je ryze individuální a může být ovlivněna aktuálním zdravotním stavem, stupněm únavy, emocionálním rozpoložením apod.

Hormonální vlivy (adenokortikotropní hormon, noradrenalin) zhoršují svým působením proces zapamatování (změny interakce mezi hipokampem a neokortexem).

Emocionální zabarvení informace urychluje její zapamatování (rychlejší tvorba paměťové stopy při motivaci a biologicky či emocionálně významném podnětu) – vliv amygdaly, limbického systému. Objevování něčeho nového přináší radost. Takto získané informace vytváří pevně konsolidované paměťové stopy, a pokud je na konci zažit úspěch, je tento proces velmi podpořen – využití např. při heuristických didaktických metodách.

Motivace je důležitým faktorem ovlivňujícím celý proces edukace (pozitivní motivace je vyvolána v případě, že informace působí na více smyslů současně; vstupní motivace má jen omezenou dobu trvání, tj. je důležité motivačně působit i v průběhu jedné edukační lekce; jedním z nejvýznamnějších impulzů pro motivaci v edukaci je prožívání úspěchu (negativní emoce prožívané při neúspěchu může vyvolávat vznik úzkosti a pochybnosti, což odvádí pozornost od učení a ukládání informací do paměti); rozhodující roli v motivaci mají osobní cíle (jejich akceptace ze strany edukátora vede k přijetí cílů učitele ze strany edukanta).

V průběhu spánku dochází nejen ke konsolidaci paměťových stop, ale také k formě komplexního kognitivního učení (NREM fáze je důležitá pro deklarativní paměť, REM fáze pro upevňování procedurální a prostorové paměti, probíhá zde také selekce a třídění získaných informací a jejich zařazování do souvislého systému). Naopak spánkový deficit může způsobovat denní únavu, poruchu soustředění, sníženou výkonnost, poruchy krátkodobé paměti, u dětí pak poruchy chování, nálady, schopnost rozhodování apod.

Některá onemocnění či užívané léky mohou ovlivňovat procesy pozornosti a zapamatování (např. Parkinsonova choroba, otřes mozku, parciální epileptické záchvaty, z indikačních skupin léků pak kortikoidy, analgetika atd.).

S procesem zapamatování souvisí také délka udržení pozornosti. Při edukaci dětí (věk 6–18 let) se uplatňuje pravidlo, že jedinec udrží pozornost přibližně tak dlouho, kolik je mu let (rok = minuta). S tímto faktem souvisí doporučení týkající se střídání vyučovacích metod, zařazení pohybu, střídání náročných a odpočinkových fází edukační lekce atd. Což do určité míry platí i při edukaci dospělých osob. Samoúčelné také není sdělování účelu jednotlivých učebních činností, používání různých způsobů hodnocení a zpětné vazby.

2Edukační proces v porodní asistenci

Edukace je důležitou součástí moderního ošetřovatelství (Magurová, Majerníková, 2009). Předpokladem edukace je změna (v různých oblastech jedince a jeho okolí). Jak bylo řečeno výše, edukační proces je činnost lidí, při které se edukant učí a edukátor mu toto učení zprostředkovává. Edukační proces v ošetřovatelství je uskutečňován ve specifickém prostředí, může být součástí procesu ošetřovatelského a je založený na vzájemné interakci zdravotník (PA, VS atd.) a pacient/klient (Závodná, 2005). Klíčová je tedy vzájemná komunikace mezi edukátorem a edukantem a v tomto ohledu jsou na edukátora kladeny nemalé požadavky. Cílem edukačního procesu v ošetřovatelství je pomoci pacientovi, aby se postaral sám o sebe a současně poskytnutí pomoci i jeho rodině zvládat určité činnosti související s jeho onemocněním (Nemcová, Hlinková 2010, s. 30–31). Edukační proces má pět etap, které na sebe logicky navazují a probíhají jako záměrný, cílevědomý, řízený a plánovaný proces (Kuberová, 2010). Jednotlivé etapy edukačního procesu jsou znázorněny na obrázku 2.

Obr. 2 Etapy edukačního procesu

2.1Fáze edukačního procesu

Výsledek edukačního procesu je ovlivňován mnoha faktory. Osobnost edukanta, osobnost edukátora, jejich vzájemná interakce, vztah, edukační prostředí atd. Průcha (2013) toto nazývá jako vstupní determinanty edukačního procesu. Pro přehled je uvádíme v tabulce 2.

Tab. 2 Vstupní determinanty edukačního procesu (Průcha, 2013, s. 104)

Charakteristika edukantů

kognitivní

•inteligence, schopnosti, styly učení atd.

afektivní

•hodnoty, postoje, motivace, potřeby apod.

fyzické

•věk, pohlaví atd.

sociální a sociokulturní

•vzdělanostní úroveň rodiny, etnická příslušnost apod.

Charakteristiky edukátorů

osobnostní

•věk, zdravotní stav, temperament apod.

profesní

•zkušenosti, odpovědnost za úspěšnost edukantů atd.

Charakteristiky edukačních konstruktů

kutikulární programy

•orientace vzdělávacích programů, čas vymezený na edukaci apod.

učebnice

•rozsah a obtížnost učiva, finanční dostupnost učebnic atd.

evaluační nástroje

•přesnost měření, korespondence se vzdělávacími standardy apod.

Charakteristika škol

•materiální vybavenost, profil edukátorů, lokalita, kde je škola situována atd.

Úkolem zdravotníka je odpovědný přístup k edukaci a edukačnímu procesu, tzn. přemýšlení nad jeho jednotlivými částmi. Důkladná příprava pak vede k vyššímu efektu prováděné edukace. Je třeba podotknout, že konečnou odpovědnost za své zdraví má sám pacient. Ale my, z pozice zdravotníků, bychom měli usilovat o všeobecné zdraví společnosti a tím pádem se také snažit, aby jednotlivci spolupracovali v péči o ni, tj. aby vynaložené úsilí do edukačního procesu mělo přínos a efekt.

2.2Edukační posouzení

První fází edukačního procesu je posouzení. Když se podíváme na tabulku 2, jsou to právě ony charakteristiky edukantů, kterých bychom si v rámci posouzení měli všímat. Protože zásadní pro úspěch edukačního procesu je sběr dat o daném jedinci či skupině. Tento by měl být systematický a nepřetržitý, předpokládá aktivní účast obou subjektů edukace. Pro sběr dat můžeme použít různé metody, např. rozhovor, pozorování, studium dokumentace, dotazníky, testy atd. Sledujeme vše, co může ovlivňovat proces učení (kap. 1.2), sledujeme základní penzum znalostí, které edukant již má, abychom je mohli využít.

Magurová, Majerníková (2009) mezi faktory ovlivňující proces učení zařazují:

•faktory související s daným onemocněním (bolest, nepříznivá prognóza, omezení smyslového vnímání apod.);

•faktory osobnostní (motivace, ochota učit se atd.);

•faktory prostředí (hluk, malá místnost, teplota, osvětlení).

Ke každému edukantovi musíme přistupovat individuálním způsobem. V tabulce 3 jsou zmíněny oblasti vstupního posouzení pacientky/klientky v edukačním procesu, aby toto splňovalo podmínku systematičnosti a komplexnosti. Rozsah posouzení je dán jednak charakterem onemocnění, ale také osobností edukanta. Posouzení uvedené v tabulce 3 je vhodné u pacientů s chronickým onemocněním, kde je předpokládaná dlouhodobá péče (např. v rámci paliativní péče jedinců se smyslovým či tělesným deficitem atd.). U pacientek s akutním onemocněním, kde je předpokládaná krátká hospitalizace s dočasným léčebným režimem, je možné toto upravit. Ale i při této situaci musíme vzít v úvahu osobnost edukanta, např. jeho věk, psychický stav apod., což může mít na rozsah posouzení vliv (Nemcová, Hlinková, 2010). Nicméně je nutné podotknout, že je třeba předcházet zkracování posouzení např. díky časovým možnostem, neznalostí apod.

Tab. 3 Oblasti vstupního posouzení pacienta/klienta v edukačním procesu (modifikováno dle Nemcové, Hlinkové, 2010, s. 138–139)

Základní údaje

•pohlaví, věk, rasa, etnikum, zaměstnání, vzdělání

Posouzení fyzického stavu, zdravotních problémů a edukačních potřeb

•anamnéza současného a předcházejících onemocnění

•funkční stav jednotlivých orgánových soustav

–fyziologie a patofyziologie krve, imunity

–dýchací, kardiovaskulární a lymfatický systém

–vodní a elektrolytová rovnováha

–fyziologie kůže, termoregulace

–vylučovací systém (funkce ledvin), endokrinní systém

–reprodukční funkce, pohlavní orgány, neurofyziologie, smyslové funkce

–opěrná soustava (kosti, svaly)

–nervová soustava (CNS a periferní nervy)

•funkční, smyslové a kognitivní schopnosti (fyzické limity, které brání ve vzdělávání a sebepéči)

–anamnéza bolesti

–vnímání, paměť, pozornost

–učení, myšlení a řeč

–činitelé ovlivňující průběh učení akutního onemocnění (poruchy vědomí, únava, nedostatek spánku, úzkost, strach, prognóza onemocnění, deprese, horečka, bolest, neuspokojené tělesné potřeby, nálada, sebehodnocení, roztržitost, stres, jazyková bariéra, nezájem)

•vliv kultury a náboženství

•sebekoncepce a reakce na stres

•základní informace o pacientovi

–rozumí edukaci?

–má informace o léčbě?

–jaká je jeho pozice a role v rodině?

–jedná se o opakovaný zdravotní problém?

–případně jakým způsobem byl v předchozím čase léčen?

Profil rodiny

•místo bydlení, podmínky bydlení (dům, byt, instituce)

•osoby žijící ve společné domácnosti, jejich pohlaví, věk, zaměstnání, vzdělání, zdravotní stav, zdravotní limity, vzájemné rodinné vztahy

Zdroje pomoci a podpory ze strany rodiny, sociálně-ekonomický status

•schopnost zajistit uspokojení základních potřeb

•sousedské vztahy, sociální prostředí, komunita, společenské organizace

Životní styl rodiny, kultura, náboženství, hodnoty, postoje, příprava edukace a postoj k ní

•příprava edukace a postoj k ní

–Jaká je gramotnost členů rodiny?

–Vyskytují se komunikační bariéry mezi členy rodiny?

•otázka životního stylu rodiny a jejích členů

–Jaké jsou stravovací návyky?

–Jaké jsou spánkové rituály?

–Jaké jsou zájmy jednotlivých členů rodiny?

–Jaký je názor rodiny na alternativní léčebné postupy?

•schopnost edukace členů rodiny

•náboženské vlivy

Adekvátnost/neadekvátnost rodinných funkcí

•schopnost být citlivý k potřebám členů rodiny

•schopnost efektivní komunikace s ostatními

•schopnost zajistit pomoc, podporu, jistotu, připravit prostředí pro edukaci

•schopnost pomoci sám sobě a akceptovat pomoc od druhých

•schopnost přizpůsobit se různým rolím

•schopnost dělat a přijímat rozhodnutí

•schopnost rodiny uspořádat myšlenky o postavení rodiny, cílech a vzájemných vztazích

•schopnost členů rodiny řešit krizové situace

Porozumění současné rodinné situace

•aktuální vědomosti o daném problému (je onemocnění bolestivé), jaká je prognóza onemocnění (krátký průběh), jaký druh léčby by uvítali, co by je zajímalo nejvíce o související péči, co pokládají za nejdůležitější, jaké hlavní důsledky bude mít onemocnění pro pacienta/rodinu, pociťuje strach související s onemocněním

•kdy se nemoc vyskytla poprvé

•jaká je prognóza přežití či uzdravení

•důvěra rodiny ve zdravotnický systém (je pacient a jeho rodina ochotna spolupracovat na péči)

Posouzení v porodní asistenci má pak svá specifika, zejména v edukaci žen v průběhu těhotenství a porodu. Bašková (2015) vymezuje oblasti sběru dat na:

•základní údaje o klientce (věk, vzdělání, zájmy, motivace k učení, duchovní potřeby aj.);

•stávající stav poznání o dané problematice (informovanost o rizikových faktorech, vlivu životního stylu atd.);

•životní styl klientky a jejího okolí (rodiny, významných blízkých);

•předsudky a stereotypy;

•sociokulturní faktory ženy a její rodiny;

•sociálně-ekonomický status ženy a její rodiny;

•možnost a schopnost měnit své postoje a návyky apod.

Tab. 4 Posouzení schopnosti pacienta učit se (modifikované dle Magurové, Majerníkové 2009, s. 88)

Pro záznam edukačního posouzení jsou vytvořeny různé formuláře. Je nutné podotknout, že prozatím se tyto používají spíše v závěrečných pracích studentů ošetřovatelství a porodní asistence než v klinické praxi. Tab. 4 nám ukazuje možné způsoby záznamu edukačního posouzení, tj. posouzení potřeby učení a schopnosti pacientky učit se.

Tab. 5 Edukační posouzení pacientky/klienty v šestinedělí

V angličtině existují různé standardizované dotazníky věnované tématům porodní asistence. Dotazník týkající se strachu z těhotenství a porodu, hodnocení pocitů během porodu, test na znalosti ohledně fenylketonurie v mateřství, dotazník rodičovských očekávání aj. (Redman, 2003).

2.3Stanovení edukačních diagnóz

Druhou fází ošetřovatelského procesu je stanovení edukační diagnózy. Tato je stanovena na základě provedeného důkladného sběru dat a jedná se vlastně o specifikaci potřeb pacienta/klienta. Tyto potřeby jsou specifikovány pomocí jednotné terminologie, např. dle NANDA International Taxonomie II. Dle této existují tři typy diagnóz – diagnózy zaměřené na problém, diagnózy na podporu zdraví a rizikové diagnózy. Každá ošetřovatelská diagnóza má svou definici a diagnostické indikátory – určující znaky (projevy dg.), související faktory (etiologie, přispívající faktory z anamnézy pacienta/klienta) a rizikové faktory (Herdman, Kamitsuru, 2015). Ošetřovatelské diagnózy související s edukací pacientů/klientů či jejich blízkých mohou mít několik podob (Nemcová, Hlinková, 2010):

1. Diagnózy, kdy primární problém je neuspokojená potřeba poznání – jsou zařazeny do domény 5. Percepce/kognice, třída 4. Kognice.

•Nedostatečné znalosti (00126)

Definice: Absence nebo nedostatek kognitivních informací souvisejících s konkrétním tématem (kojení, prevence karcinomu prsu atd.) (Herdman, Kamitsuru, 2015, s. 230);

Cílem je podpořit vědomosti pacienta/klienta o vymezeném konkrétním tématu.

•Snaha zlepšit znalosti (00161)

Definice: Vzorec kognitivních informací vztahujících se ke konkrétnímu tématu nebo k jejich získání, který lze posílit (Herdman, Kamitsuru, 2015, s. 231);

Cílem je zlepšit, rozšířit si vědomosti vztahující se ke konkrétnímu tématu (fyzická aktivita v šestinedělí apod.).

2. Diagnózy, kdy nedostatečné znalosti jsou souvisejícím faktorem jiné ošetřovatelské diagnózy.

•Sedavý způsob života v souvislosti s nedostatečnými znalostmi o výhodách tělesného cvičení pro zdraví (00168)

•Neefektivní management zdraví v souvislosti s nedostatečnými znalostmi o léčebném režimu (00078)

•Non-compliance v souvislosti s nedostatečnými dovednostmi k provádění léčebného režimu (00079)

•Neefektivní kojení v souvislosti s nedostatečnou znalostí rodičů o technice kojení, o důležitosti kojení (00104)

•Riziko nestabilní glykemie v souvislosti s nedostatečnými znalostmi o léčbě onemocnění (00179)

•Zhoršená pohyblivost na lůžku v souvislosti s nedostatečnými znalostmi o strategiích mobility (00091)

•Zhoršená tělesná pohyblivost v souvislosti s nedostatečnými znalostmi o přínosu fyzické aktivity (00085) aj. (Herdman, Kamitsuru, 2015)

3. Diagnózy, které zahrnují deficity v oblasti uspokojování základních potřeb, adaptace na změněnou situaci (onemocnění) a schopnosti postarat se sám o sebe.

•Snížený objem tekutin (00027)

•Porucha výměny plynů (00030)

•Strach (00148) aj.

Stanovení ošetřovatelské diagnózy by mělo zahrnovat samotnou příčinu problému, protože právě tato může napomoci správně zvoleným cílům edukace, potažmo našim intervencím. Po určení diagnózy je třeba určit cíle a stanovit výsledná kritéria, což jsou měřitelné, specifikované a pozorovatelné výsledky. Určují, jestli bylo nebo nebylo dosaženo stanoveného cíle (Magurová, Majerníková, 2009). Současně (či před stanovením cílů) je potřeba stanovit si priority v edukaci, seřadit témata a související činnosti dle potřeb pacienta/klienta. Na prvním místě stojí vědomosti a dovednosti vztahující se k zachování lidského života a existence (kompenzace zdravotního stavu, zachování kvality života), dále pak vědomosti a dovednosti v rámci prevence komplikací a podpory zdraví. Nicméně pořadí témat (tedy i cílů) je dáno jednak zdravotním stavem, ale především samotným pacientem/klientem a jeho zájmem, motivací atd. (Nemcová, Hlinková, 2010).

2.4Cíle edukace

Když nevíš, kam pluješ, žádný vítr Ti není dost příznivý.

arabské přísloví

Didaktický (výukový, edukační) cíl je základním stavebním kamenem didaktiky, klíčovou kategorií edukace. Dle Kalhouse, Obsta (2003, s. 72) se výukovým cílem rozumí představa o kvalitativních a kvantitativních změnách, v oblasti kognitivní, afektivní a psychomotorické, kterých má být dosaženo v určeném čase v procesu výuky. A proč je práce s didaktickými cíli tak důležitá? Obst (2017, s. 43) uvádí tři důvody:

1. Teprve, když si edukátor uvědomí, čeho má být v edukaci dosaženo, může smysluplně rozhodnout o obsahu učiva, o metodických postupech atd.

2. Správná formulace cílů je předpokladem pro objektivní hodnocení výsledků edukace. Průběžné srovnávání stanovených cílů a aktuálního stavu je pak předpokladem pro efektivní řízení výuky.

3. Výukové cíle a práce s nimi může významně ovlivňovat činnost edukantů (tzn. motivační působení cílů, zejm. pokud jsou cíle stanovené ve spolupráci s edukantem, a je dosaženo autoregulace učení).

Jak vychází i z uvedené definice, didaktické cíle dělíme podle různých kritérií. Jedno ze základních dělení je podle složky osobnosti. V tomto případě rozlišujeme cíle na (Podlahová a kol., 2012):

•kognitivní (vzdělávací, poznávací, které směřují k osvojování poznatků, informací – co klient myslí a co ví),

•afektivní (postojové, které směřují k vytváření postojů, hodnot, etických stanovisek – co klient cítí k tomu, co ví a co si myslí; je nutné k nim přistupovat citlivě, zejm. u dospělých a seniorů),

•psychomotorické (výcvikové, behaviorální, které se zaměřují na dovednosti, zručnost – co klient dělá).

Další dělení didaktických cílů je podle času. V tomto případě dělíme cíle na krátkodobé (s těmito pracujeme např. v rámci jedné edukační lekce, případně její části, odráží aktuální potřeby pacienta/klienta) a dlouhodobé (jsou zaměřené na dlouhodobé potřeby, usměrňují naši činnost v dlouhodobější perspektivě, můžeme je nazvat jako záměry). Vzájemná provázanost (konzistentnost) didaktických cílů vyjadřuje obrázek 3, kde lze také vidět důležitost stanovení jak cílů dlouhodobých, tak cílů krátkodobých.

Obr. 3 Hierarchie didaktických cílů

Při práci s edukačními cíli je důležitá jejich formulace. Správně formulovaný cíl musí dodržovat níže uvedené parametry:

•být formulován ze strany edukanta, ideálně ve spolupráci s ním (jinak hrozí riziko, že cíl bude spíše „náš“ než pacienta, a klient nebude motivován k jeho dosažení; toto platí také s ohledem na svobodnou volbu pacienta);

•být formulován jako doporučení (ne jako zákaz či příkaz);

•být formulován s dodržením vlastností didaktických cílů, mezi které patří (Obst, 2017):

–komplexnost (cíle zahrnují všechny složky osobnosti – rovinu vzdělávací, postojovou i výcvikovou),

–konzistentnost (vnitřní vazba cílů, provázanost nižších cílů s vyššími, krátkodobých s těmi dlouhodobými),

–kontrolovatelnost (možnost kontroly splnění či nesplnění daného cíle),

–přiměřenost (podmínka náročnosti stanoveného cíle, ale současně jeho dosažitelnost);

•být formulován jasně, srozumitelně (obsahuje požadovaný výkon pacienta – měřitelný a viditelný – využití aktivních sloves, podmínky, za kterých má být výkon realizován (jak dobře, s jakou přesností);

Obr. 4 Technika SMART a formulace cílů

Na obrázku 4 jsou pomocí techniky SMART shrnuty důležité parametry správné formulace didaktického cíle (Špatenková, Smékalová, 2015).

Při formulaci cílů nám mohou také pomoci níže uvedené otázky, které si můžeme položit (tab. 6) a příklad aktivních sloves, která jsou rozdělená dle jednotlivých cílů (tab. 7). Zmíněné cíle jsou uspořádány podle nejznámějších taxonomií. U kognitivních cílů je použita taxonomie dle Blooma, u cílů afektivních taxonomie dle Kratwohla a u cílů psychomotorických je zmíněna Daveova taxonomie (Kalhoust, Obst, 2003). Pro edukátora je snazší formulovat cíle v rovině kognitivní, příp. psychomotorické, a to zejména vzhledem k jejich snadnějšímu ověření. Nicméně tento fakt by neměl vést k tomu, že na rovinu afektivní budeme v edukaci pacientů/klientů zapomínat. Příklad správné formulace jednotlivých cílů uvádíme v tabulce 8.

Tab. 6 Příklad otázek, které si můžeme stanovit při formulaci didaktických cílů (Nemcová, Hlinková, 2010, s. 152)

Co by měl být pacient/klient či jeho rodina schopen udělat?

Za jakých podmínek by to měl být schopen udělat?

Vážení čtenáři, právě jste dočetli ukázku z knihy Edukace v porodní asistenci.
Pokud se Vám líbila, celou knihu si můžete zakoupit v našem e-shopu.