Škola pro děti

(z pohledu dětského psychologa)

VÁCLAV MERTIN

Vzor citace: Mertin, V. Škola pro děti (z pohledu dětského psychologa). Praha, Wolters Kluwer Česká republika, 2019. 204 stran. ISBN 978-80-7598-500-2.

© PhDr. Václav Mertin

ISBN 978-80-7598-500-2 Škola pro děti, brož

ISBN 978-80-7598-501-9 (e-pub)

ISBN 978-80-7598-502-6 (pdf)

ISBN 978-80-7598-503-3 (mobi)

PŘEDMLUVA

Kladu si otázky, proč mnohé české děti škola příliš nebaví (také jsem mezi ně patřil, pravda před více než půl stoletím) a nepokládají ji za významnější součást svého života, proč ztratily předškolní zvídavost a dychtivost? Proč naproti tomu jiné děti škola docela, nebo dokonce hodně baví? Proč se někteří dospívající doslova nemohou dočkat konce vzdělávací povinnosti a nejen se školou, ale s veškerým vzděláváním nechtějí mít nadále nic společného? Kde se berou dospívající a mladí dospělí, kteří se zcela bezcílně poflakují životem, nic je nezajímá a nebaví, nepracují, nechají se živit rodiči, jejich svět je neuvěřitelně zjednodušený, vyžívají se v destrukci, jsou vděčnými a snadnými objekty různých extrémistických hnutí a pohledů na život? Když na druhé straně ve stejné společnosti existují mladí lidé, kteří vedou oddíly, spoluorganizují tábory, účastní se rozmanitých soutěží, angažují se v dobrovolnických aktivitách, jsou ochotni vzdělávat se i mimo své školní povinnosti? Proč jsou dospělí, kteří už všechno vědí, nechtějí dál poznávat, rezignují na hledání, nechají se ošálit jednoduchými triky podvodníků, nebo sami podvádějí? Proč i mnozí rodiče postupem času přestávají (někteří ani nezačnou) se školou spolupracovat, jsou stále víc naladěni nepřátelsky, stěžují si, přicházejí do školy i s právníkem?

Nemohu popřít vliv dědičnosti, zásadní formativní působení rodiny i širšího společenství. Přesto pokládám školu za velmi nadějnou a vlivnou instituci a věřím, že za určitých podmínek může přispět významným způsobem ke kultivaci jedince i společnosti. Do určité míry může kompenzovat i nepříznivé okolnosti dané zdravotními potížemi nebo rodinnými podmínkami. Škola by se měla podílet na rozvoji potenciálu každého dítěte, spoluvytvářet potřebné kompetence pro život v dospělosti, napomáhat mu překonávat překážky na cestě socializace.

Jenže ne každá podoba školy a vyučování slouží plnému rozvoji dítěte. Existuje množství aktuálních výzkumných dat a s nimi kompatibilních praktických zkušeností, které jasně ukazují, že školní učení i chování žáků je podmíněno obrovským množstvím okolností na straně dítěte, učitelů, spolužáků, prostředí školy, rodiny, společnosti. Některé rozhodně nepodporují rozvoj, jiné jsou vysloveně škodlivé. Zpravidla není v našich silách namíchat optimální skladbu školního vzdělávání individuálně pro každé jednotlivé dítě. Na druhé straně existují poznatky, které ukazují na pozitivní možnosti školního prostředí. Budu se proto zabývat okolnostmi, které mohou přispět k tomu, že dítě neodmítá vzdělání, má slušné výsledky a současně se ve škole cítí dobře.

Kniha není určena primárně pro rodiče, přesto obsahuje podněty pro lepší spolupráci školy a rodiny a nepřímo i pro rodičovskou edukaci. Některé návrhy a z nich vyplývající opatření budou vyžadovat peníze (nižší počty žáků ve třídě), u jiných jde „pouze“ o to, abychom ve škole o edukaci uvažovali poněkud jinak než dosud a abychom k jinému způsobu uvažování vedli i rodiče a děti. Neměli bychom zapomínat na to, že děti nejsou pro školu, ale škola je určena pro děti.

Budu tedy hledat jak okolnosti, které komplikují vztahy dětí (rodičů) ke škole a zhoršují jejich fungování a vzdělávací výsledky, tak okolnosti, které naopak působí pozitivně. Vycházím z vlastní čtyřicetipětileté praxe s dětmi, jejich rodiči, kontaktů s učiteli a výchovnými poradci, i ze sledování odborné literatury. Nejsem s to věnovat se všem relevantním oblastem, zabývám se těmi, které mají odraz v pedagogické psychologii a ke kterým mám profesně nejblíž.

Nejde o učebnici, ze které se lze učit na zkoušky. Přestože poznatky v učebnicích pokládám za nezbytné, velmi často vidím, že učitelé je nevyužívají v praxi. Jde o dva paralelní světy. Proto vyprávím a snažím se obě oblasti propojit.

Zásadní měrou jsem využil příspěvky, které jsem k uvedeným problémům sepsal a publikoval v posledních letech v Řízení školy, Školním poradenství pro praxi, Učitelských novinách a Komenském. Stranou jsem nechal ty, které se věnovaly aktuálním a zcela specifickým problémům (např. dvouletí v mateřské škole), byť i z nich jsem využil některé myšlenky či pasáže. Některá témata se objevují častěji, prolínají více texty, protože nepatří jen k jednomu tématu.

Předkládané názory čas od času v duchu konzultuji s profesorem Zdeňkem Matějčkem, se svými milovanými dětmi Petrou a Tomášem a laskavými a tolerantními kolegyněmi Ilonou Gillernovou a Lenkou Krejčovou. Věnuji vnučkám Anežce, Běle a vnukům Matějovi a Davídkovi, kteří prosvětlují můj život a jsou shovívavými příjemci mého působení. Všem patří mé poděkování.

ÚVOD

Přestože základní prostředí pro dítě představuje rodina, školu dnes v České republice navštěvuje více než 99 % dětí v průměru 13–15 let a tráví v ní přibližně 1000 hodin ročně. Školou se děti musejí zabývat nějakou dobu i ve svém volném čase. Jde tedy o prostředí, které významným způsobem a současně dlouhodobě ovlivňuje jejich život. Je to dáno nejen uvedeným množstvím času, ale i rostoucím významem vzdělání pro pracovní uplatnění jedince. Rodiče se proto snaží, aby dítě navštěvovalo co nejlepší školy s výbornými učiteli a dosahovalo dobrých výsledků. Jsou ochotni zaplatit komerční přípravné kurzy, aby se dítě dostalo na gymnázium. Podobně na školu je apelováno, aby zajistila maximální rozvoj a výsledky u všech žáků. Vzdělávání je dnes ve vyspělých státech pokládáno za hlavní úkol vývojových období dětství, adolescence i vynořující se dospělosti.

Škola tradičně předává poznatky, učí dítě specifickým dovednostem, rozvíjí i dovednosti obecné. Kromě toho na ně působí i nezáměrně tzv. skrytým kurikulem. Při srovnávání s dobou minulou bychom měli vzít v potaz tři významné okolnosti. Rodiče jsou všeobecně výrazně vzdělanější než před desítkami let. To vede k tomu, že mohou dítěti nabízet podstatně víc vzdělávacích podnětů a současně mají lepší náhled na to, co se ve škole děje. Významnou změnu rovněž působí nové technologie, které vytvářejí efektivní prostor a možnosti pro samostatné vzdělávání dítěte mimo školu. V průběhu let se proměňuje charakter školy, přibývá oblastí, kterým se má věnovat nebo se jim alespoň nemůže vyhýbat. Nejde o svévolné změny – nemám tedy na mysli návrhy různých ministrů mimo rezort školství na doplnění obsahů vzdělávání. Ukazuje se totiž, že se fakticky proměňují požadavky na život dospělého člověka a na to musí reagovat základní vzdělávání, coby příprava na dospělost. Současně rostou poznatky o potřebách dítěte, způsobech jejich uspokojování, a tedy i formách efektivního vzdělávání. Vhodné uspokojování potřeb se týká i školního prostředí.

Potřeby dítěte byly formulovány opakovaně. Není třeba podrobněji rozvádět jednotlivá schémata (asi nejoblíbenější je Maslowova pyramida potřeb nebo formulace potřeb dětí od Matějčka), přesto bychom měli připomenout, že dítě potřebuje dostatek smysluplných podnětů, mělo by se cítit bezpečně, očekáváme, že naváže jisté (ve smyslu bezpečné) vztahy s učiteli i s druhými dětmi, že bude úspěšně zvládat požadavky školy, že jeho budoucnost bude plná naděje. Škole však nestačí obecné formulace, ale naplňuje potřeby dítěte konkrétní činností.

OBECNÉ CÍLE A CESTY ZÁKLADNÍ ŠKOLY

V dikci školského zákona si školní vzdělání klade za cíl „rozvoj osobnosti člověka, který bude vybaven poznávacími a sociálními způsobilostmi, mravními a duchovními hodnotami pro osobní a občanský život, výkon povolání a pracovní činnosti, získávání informací a učení se v průběhu celého života“ (Zákon č. 561/2004 Sb., § 2, odst. 2 a).

Při naplňování těchto cílů musí škola vždy vycházet z reálných dětí, učitelů i rodičů. Existuje řada podmínek, prostředků k naplnění těchto cílů. Jak jsem již uvedl, budu se zabývat faktory, které ovlivňují efektivitu vzdělávacího systému i duševní zdraví dětí (učitelů) v něm.

Někdy máme poměrně brzy představu o cílech vzdělávání u konkrétního dítěte, zpravidla se však tyto cíle vyjevují velmi pozvolna teprve na samotné vzdělávací cestě. Nezřídka je toto hledání velmi kostrbaté a trvá až do dospělosti. Proti tomu stojí vzdělávací systém, který má v sobě zabudované apriorní obecné cíle, konkrétní obsahy, vcelku jednotné edukační postupy, dokonce i čas, ve kterém se konkrétní vzdělávání uskutečňuje. Ty však leckdy nebývají kompatibilní s jedinečností vývojových předpokladů a možností dítěte i cest, kterými se jeho rozvoj ubírá, představami rodičů a posléze i samotného dospívajícího dítěte.

Vzhledem k tomu, že existuje obrovská rozmanitost dospělých podob života, je na místě rozvažovat, zda je pro ně vhodná jednotnost vzdělávací cesty. A pokud ano, jak dlouho by měla trvat a jaké parametry by měla mít? Někdo stanovil jakousi nepodkročitelnou úroveň znalostí a dovedností v řadě oblastí formálního vzdělávání, kterou musí zvládnout každé dítě, které chce postoupit do vyššího ročníku, má úspěšně absolvovat základní vzdělávání nebo později maturitu. Tváříme se, že jde o nevyslovenou společenskou dohodu objednavatelů a plátců služby, tedy rodičů se státem, ovšem tak tomu je snad pouze v případě trivia. V dalších oblastech rozhodně taková shoda není. Tendence v posledních desetiletích ve světě a v posledních letech i u nás signalizují, že stále více rodičů hledá velmi brzy po narození pro dítě jeho vlastní vzdělávací cestu a často navíc mimo hlavní proud školství. Tím dávají jasně najevo, že nejsou spokojeni částečně s obsahem a zejména s formou předávání poznatků dětem v běžných školách. A také s dobou, do které škola konkrétní obsahy zařazuje. Pokud rodiče mají možnost, hledají vhodnou školu. Všimněme si stále vysokého počtu odkladů školní docházky nebo mimořádného zájmu o víceletá gymnázia. V současnosti mám však rovněž zkušenost, že o něco více rodičů než dřív usiluje o předčasný vstup do povinného vzdělávání. Toto své rozhodnutí propojují často s individuálním vzděláváním (komunitní školou), s nějakou alternativní školou, méně často s běžnou státní školou. Vznikající neformální školy (ať už se nazývají jakkoli a učitelé v nich rovněž) s žáky vedenými v domácím vzdělávání a pokrývané rozumnými řediteli běžných škol, bychom měli brát velmi vážně. Jde totiž o aktivitu rodičů zajímajících se o vzdělání svých dětí, a ne těch, kteří bezmyšlenkovitě a nekriticky přijímají, co je jednoduše k dispozici.

Čím jsou děti menší, tím víc předpokládáme jejich vývojovou podobnost. Je posilována vývojovou psychologií i prakticky stejnými edukačními cíli. Všechny děti bez rozdílu chceme naučit chodit, mluvit, jíst lžící a příborem, chodit na záchod… Stejnost cílů ještě posiluje dojem, že nejmenší děti jsou si alespoň pro cizího člověka svými projevy velmi podobné. Určitě to není pravda, fyzická i psychická individualita se výrazně projevuje od narození (viz Temperament, str. 119), jen s ní zatím nepracujeme a nejsme s to odvodit z těchto rozdílů specifické individuální výchovné přístupy. Jenže v průběhu postupující socializace stále více ovlivňují vývoj dítěte nejen jedinečné vrozené osobní charakteristiky, ale i okolnosti prostředí a interakce obou těchto faktorů, takže dochází ke stále výraznější a viditelnější rozmanitosti. Rodina zpravidla přijme i značné odlišnosti, zvykne si na ně a postupně se s nimi naučí vycházet. To ovšem také znamená, že musí modifikovat a individualizovat přístupy k dítěti a často i nároky. Ve chvíli, kdy dítě začne vstupovat do kolektivních zařízení a je konfrontováno s požadavky konkrétní instituce, obecnějšími společenskými normami, cizími autoritami i druhými dětmi, mohou tyto jedinečnosti nabývat na významu mnohem výrazněji s dopady na dítě i rodiče. Pro každou z těchto institucí je zatím stále jednoznačně výhodné, když se všechny děti chovají zhruba podobně, mají podobné návyky, vědomosti i dovednosti, proto se snaží jedince s výraznějšími odlišnostmi „normalizovat“ nebo v případě větších odlišností vyloučit (např. odklad zahájení školní docházky). Když však přeskočím do dospělého života, tak právě tato rozmanitost je často nesmírně cenná, protože ve svých pozitivních variantách obohacuje společenství a vede k pokroku. Inkluze ve vzdělání má napomoci právě uznání jedinečnosti každého dítěte, ale v praxi bude ještě nějakou dobu trvat, než fakticky přijmeme, že rozdíly uvnitř skupiny tzv. intaktních dětí jsou obrovské a zasluhují si stejnou pozornost, a tedy individualizaci v přístupech jako rozdíly mezi populací intaktní a dětmi s výraznějšími speciálními vzdělávacími potřebami. Inkluze nepochybně napomůže tomu, že pro každé dítě budeme koncipovat podpůrná opatření prvního stupně.

Ovšem jak jsem již uvedl, v období formálního vzdělávání na tuto možnou pozitivní funkci normální psychické variability zatím rezignujeme a snažíme se o co největší uniformitu. V minulosti se stát snažil tímto přístupem cíleně indoktrinovat všechny občany jednotným způsobem, a zvýšit tak jejich poslušnost. Zatímco dřív tedy byly důvody pro jednotnost jednoznačně ideologické, dnes tento přístup rovněž zdůvodňujeme snahou vést děti k obecnějším společným hodnotám této společnosti. Předpokládáme, že jejich sdílení pak pomáhá udržet společnost soudržnou, že tedy spolu budeme lépe vycházet. Také prý tímto způsobem posilujeme dovednosti dítěte přizpůsobit se požadavkům práce i soukromého života. Je však otázka, nakolik se nám to daří a jestli nepřeceňujeme význam školního vzdělání a zda v posledku nejsou ztráty plynoucí z hromadnosti větší než přínosy. Mimo veškerou diskusi jsou ekonomické důvody pro jednotnost i hromadnost.

Je pravda, že pro výkon mnoha povolání je oprávněný požadavek doklad o dosažené standardní úrovni formálního vzdělání. Uznávám rovněž, že pro některé účely potřebujeme mít opěrné body, podle kterých srovnáme jedince a deklarujeme minimální úroveň vzdělanosti. Leč i v těchto případech posléze větší měrou rozhodují konkrétní dovednosti a znalosti (případně jiné charakteristiky) o tom, zda jedinec bude úspěšný nebo ne. A je mi také jasné, že formální vzdělávání se zabývá studijními vlohami a posléze výsledky vzdělávání, a ne vhodností jedince pro konkrétní oblast dospělého života. Přesto bychom každému dítěti měli uchovat otevřenou budoucnost co nejdéle. A to lze jedině tak, že budeme rozvíjet, podporovat nebo alespoň tolerovat i sebemenší talent, který se u dítěte objeví. Jestli si ji v dospělosti samo zavře, mělo by to být výlučně na základě jeho rozhodnutí.

Jeden problém tkví v tom, že formální vzdělávání postihuje a rozvíjí jen velmi úzký výsek znalostí a dovedností potřebných k životu v dospělosti. To by samo o sobě nevadilo. Jen se takové vzdělání nesmí tvářit, že je všeobecné, a současně bychom neměli podle tohoto zúženého pohledu hodnotit celkově dítě ve školním věku a případně omezovat jeho další cesty vzděláváním a později i pracovním uplatněním. Dnes už by se mělo stávat jen výjimečně, že jedinec úspěšný v dospělosti byl zcela neúspěšný po celou dobu a ve všech oblastech běžného vzdělávání. Zkušeností o tom, že tomu tak je, máme pořád dost a dost. Jen z nich stále nevyvozujeme odpovídající závěry. Vím, že řada jedinců dozraje a najde sama sebe i své místo na světě později a do té doby se vymyká mnohým normám, ale ani to nás neospravedlňuje v tom, abychom u nich opomíjeli individuálně perspektivní oblasti edukace. Současně bychom měli zvýrazňovat váhu předmětů, které dnes stojí na okraji pozornosti školy i části rodičů. Zejména jde o výchovy. Pak existují oblasti, kterým se formální vzdělávání nevěnuje systematicky vůbec, přitom v dospělém životě jsou důležité a lidé je později uplatňují nejen v soukromí, ale i při výkonu profese. I mimoškolní vzdělávání je většinou pokládáno za nadstandard, takže v případě, že se dítěti nedaří ve škole, bývá právě v něm omezováno nejprve. Přitom pro část dětí může z hlediska budoucnosti poskytovat právě zájmový kroužek klíčové učení i motivaci. Pro některé sportovce, umělce, specialisty v určitém oboru představovala školní docházka nebo alespoň některé její části otravnou povinnost a plně se realizovali právě ve volném čase.

Možná někdo namítne, že skutečný talent si cestu najde i přes nepřízeň osudu. Na první pohled to tak může vypadat, zejména když posloucháme osudy úspěšných, kteří překonali nespočet překážek, nepřízní životních okolností. Myslím, že mnohem více bychom se měli zajímat o ty, kteří skončí jako neúspěšní, otrávení, lhostejní, nebo dokonce naštvaní na celou společnost, která jim nedává perspektivu, a kterých je podle mého názoru podstatně víc. Že by neměli talent vůbec na nic? Je to krajně nepravděpodobné. Jen jsme v nich jejich schopnosti neobjevili a skrze neúspěchy v tzv. hlavních předmětech vzdělávání jsme zcela zadusili nejen tento talent, ale i jejich sebedůvěru a víru v budoucnost.

Individualizace je již léta uznávána, deklarována a bylo by zbytečné obhajovat ji, kdyby ji učitelé stejnou měrou naplňovali i v praxi. Pro určité způsoby nemají podmínky, ovšem podstatnější díl je v nedostatečných změnách jejich přemýšlení. Naplňování inkluzivního vzdělávání výrazně posune právě způsoby uvažování o všech dětech. Chce to jen, abychom se přestali soustřeďovat na jeden významný a nejviditelnější, leč pouze dílčí aspekt inkluze, tedy na integraci zdravotně postižených do hlavního proudu školství.

Pochopitelně i nadále budeme hledat rovnováhu mezi individualizací a jedinečností vzdělávací cesty a univerzálními vzdělávacími požadavky. Nespecializované, vnitřně bohatě diferencované vzdělávání má v mých očích přednost. Držel bych se ho principiálně až do 18–19 let, ovšem ne v tradici, podmínkách a dosavadních převládajících přístupech českého školství.

PESTRÝ JE STROM ŽIVOTA

Škola to má dnes těžší než dřív. V průběhu minulých desetiletí se postupně zlepšilo porozumění tomu, co děti potřebují ke svému rozvoji a co škola pro ně reálně (ne)dělá a co by mohla dělat jako doplňková instituce k rodinné edukaci. Nejenže předává poznatky všem dětem, k posunu požadavků dochází postupně v tom, že má také všechny naučit. To způsobuje kvantitativní i kvalitativní nárůst nároků na učitele, protože pracují s neuvěřitelnou růzností vývojových úrovní, osobností žáků i cílů, které se vzděláním spojují rodiče i samotní žáci. Vedle toho škola i vychovává. Jde o instituci, která ukazuje dětem, jak žít, jak komunikovat, jak vycházet s druhými dětmi, jak řešit problémy, konflikty. Učí děti vcítění, soucitu, respektu, pochopení, odpuštění, toleranci, poskytuje jim podněty k hledání smyslu života. Kdyby tomu tak nebylo, nemuseli bychom mít ve školách živé odborníky, ale mohl by vyučovat kdokoli a dnes i chytré přístroje. Z toho následně jednoznačně vyplývá, že učitelé nemohou dnes naplňovat svou roli stejným způsobem jako před léty. Zatím sice oblast výchovy nezajišťují zcela programově jako plnohodnotnou součást školního vzdělání, ale jde jen o otázku času. Jestliže učitel používá při výchově např. fyzické násilí (já vím, že už 150 let nesmí) nebo křik, tresty, výsměch, vyhýbá se bližšímu kontaktu se žáky, nekomunikuje s nimi, celkově je odtažitý, některé děti odmítá, znevažuje jejich potenciál, výuka ho dokonce otravuje, nemusíme mít sice obavy, že dítě tím bude automaticky nadosmrti fatálně poznamenané, ale učitel je tím fakticky učí, jak se řeší problémy, konflikty, náročné situace, jak se přistupuje k druhým lidem i k práci a životu. Není jediný, silnější vliv mívají obvykle rodiče. Ale uznání tohoto faktu neznamená, že učitel na žáky nepůsobí. Existuje řada situací, ve kterých dospělý sáhne po způsobu jednání právě některého učitele. Když se navíc rodiče a učitelé spojí v (ne)vhodném přístupu, je vysoká pravděpodobnost, že ho účinně předají dítěti.

V oblasti výchovy to má učitel ještě těžší. Zatímco výuku školních předmětů nechávají rodiče víceméně na něm, jako na odborníkovi, v případě výchovy se přirozeně angažují podstatně více, takže snadněji může dojít ke střetům představ. Nesmírná pestrost rodin tak znesnadňuje naplňování výchovné úlohy školy.

Učitelé pracují se slovy, vykládají, demonstrují, zkoušejí, chválí, napomínají. Jenže podstatnou část jejich výuky tvoří neviditelné obsahy, tzv. skryté kurikulum. Mám na mysli mj. vzor, který každý učitel nabízí žákům. Škola sice nezahrnuje všechny situace jako běžný život, ale i tak je její podnětnost obrovská. Zatímco dříve se vzpomínky na význam některého učitele objevovaly pouze v beletrii, v pamětech významných osobností, dnes jde o poznatek podpořený výzkumy. Dokonce se dá působení různě kvalitních učitelů fakticky doložit ve výsledcích žáků. Osobně si nemyslím, že svým vlivem učitel většinou a dlouhodobě „přepere“ výchovné působení rodiny, ale rozhodně patří k významným osobám v životě nedospělého člověka.

Síla působení spočívá v autoritě, kterou učitel bezesporu má pro žáky, a současně i v množství společně stráveného času i opakování určitého chování a jednání, která dětem nabízí. Zejména menší dítě, které má ještě nedostatek vlastních zkušeností, je ochotné přijímat od dospělých množství názorů, postojů, způsobů chování i jednání, někdy i slovních spojení, gest. Některý učitel zapůsobí navenek výrazněji, jiného si časem ani nepamatujeme, ale působí všichni. Stejně jako na nás působí rodiče, kteří také nejsou vždy výraznými osobnostmi. Učitel nebude programově nahrazovat rodiče, nicméně fakticky dítě ovlivňuje a jde o to, aby je jeho působení rozvíjelo, kultivovalo, vedlo pozitivním směrem.

Ve třetí třídě základní školy měly děti v pátek pět hodin a v pondělí rovněž pět. Paní učitelka změnila rozvrh tak, aby v pátek měli čtyři hodiny, v pondělí šest. Neprojednala to s rodiči a dětem údajně řekla: nikomu to neříkejte, a kdyby přišla inspekce, tak máme oba dny pět hodin. Pokud to takhle opravdu bylo, tak paní učitelka účinně učí děti podvádět a lhát, byť úmysl měla nepochybně dobrý a asi vnímáme jeho logiku. Jako životní realisté nad takovou maličkostí mávneme rukou, ale snad chceme, aby naše děti byly lepší, než jsme my.

Učitel by neměl v rámci výkonu povolání zastávat a hlavně prezentovat extrémní životní názory, nebo by měly být provázeny jednoznačným respektem k odlišným přístupům. Jestliže je vegan, odpůrce sobotních výletů do nákupních center, podporovatel současného pana prezidenta, je to jeho nezadatelné právo, leč nesmí ani náznakem dehonestovat milovníky hamburgerů, obdivovatele spotřeby a odpůrce pana prezidenta. Dokonce ani mravní slušnost by neměl prezentovat tak, že méně dokonalí zaslouží odsouzení. Měl by ukazovat na souvislosti, rozmanitost životních cest, důvody pro volbu konkrétní varianty. Je pravda, že takový přístup velmi často oslabuje přehnané názory nejen u dětí, ale i u samotného učitele. Je-li požádán o osobní názor, měl by ho však v umírněné a klidně i v jednoznačné podobě sdělit.

Neexistuje jediná cesta ke změně situace ve školství a u každého učitele. Neexistuje zároveň jediný způsob, každý učitel působí svým specifickým způsobem. Jde o to, aby si byl maximálně vědom svých silných stránek a ty využíval ku prospěchu žáků. Nejde o nic, co by se u učitele nedalo rozvíjet. Významná je přitom hojná komunikace s rodiči. A samozřejmě vzdělávání a supervize. Částečně bude nutná i změna organizace školství.

Přestože si myslím, že prvotním východiskem je celospolečenská změna přístupu ke vzdělání a ke školství, uvědomuji si, že existují a vždy existovali učitelé, které žáci milovali a rodiče na ně nedali dopustit. Když se setkávám s rodiči i dětmi, kteří jsou nadšeni školou a učitelem, říkám si, že to jde i v tomto systému, a takoví učitelé mě naplňují optimismem.

CO JE V NEJLEPŠÍM ZÁJMU DÍTĚTE

Nejlepším zájmem dítěte operujeme v řadě velmi složitých situací. Jenže co je ve skutečnosti v nejlepším zájmu dítěte? V učebnicích odpověď nenalezneme. Pokud vím, tak ani žádný předpis nestanovuje, kdo má určovat, co je nejlepší zájem dítěte. V konkrétním případě se tak jedná o subjektivní posouzení konkrétního odborníka nebo úředníka (pochopitelně i rodiče). Nebo se má možná za to, že tento nejlepší zájem je evidentní pro každého, kdo se dítětem zabývá a má o něčem rozhodnout.

Zájem dítěte nelze absolutizovat, vždy je třeba posuzovat ho v kontextu doby, dalších zájmů (např. rodičů) a aktuálních možností (finanční možnosti rodiny, výdaje státu na školství), nicméně nastavení české společnosti je takové, že zájem dětí pokládáme za dominující. Psychologie nemůže být jediný arbitr, přináší však tak silné poznatky, že by na ně naše přístupy k dítěti měly reagovat. A když ne přímo v praxi, tak zatím alespoň v požadavcích a v plánech do budoucnosti.

Neměli bychom ovšem zapomínat na to, že systémové a individuální pohledy na nejlepší zájem dítěte se mohou výrazně lišit. Systémově lze některá opatření hodnotit pozitivně/negativně, v individuálním případě to může být právě naopak. Např. odklady školní docházky jsou podle mého názoru principiálně systémově špatně (obzvláště v tzv. inkluzivním vzdělávání), podobně za špatné pokládám víceletá gymnázia (ze stejného důvodu). V individuálním případě obé upřímně doporučím a jsem přesvědčený, že jsou v nejlepším zájmu konkrétního dítěte. Podobně integrace dětí se speciálními vzdělávacími potřebami do hlavního proudu vzdělávání je správná a žádoucí myšlenka, v individuálních případech bývá leckdy fakticky kontraindikovaná, protože dítěti s postižením ubližuje a není v jeho nejlepším zájmu.

Velmi často se zaštiťujeme tím, že ke každému případu posuzování nejlepšího zájmu dítěte musíme přistupovat individuálně. Bohužel leckdy tím maskujeme nesrozumitelný, náhodný, či dokonce svévolný postup. Individualizace představuje samozřejmý požadavek, žádné pravidlo nemůže vystihnout variabilitu lidských osudů. Jestliže se však od nejobvyklejšího pravidla odchýlíme, měli bychom explicitně vysvětlit, jaké konkrétní důvody máme k tomu, že se odchylujeme.

Hodnocení nejlepšího zájmu dítěte souvisí s aktuálními odbornými poznatky. Občas máme problém s propojováním těchto zjištění s běžným životem. Uznávám, že někdy to je skutečně obtížné. Ale měli bychom se o to snažit. Mnohem běžnější však je, že tyto poznatky jednoduše neznáme.

Léta se ukazuje význam pevné vazby s blízkými osobami v nejranějších stadiích života dítěte. Prvotně byl zjištěn její význam v prvním roce, dnes víme, že jde i o další roky, byť je zřejmé, že pomaličku nabývají na významu i další osoby. Ale skutečně pomalu, není to tak, že první rok se vytvoří pevná vazba (asi nejběžněji s matkou) a pak už můžeme vyslat dítě bez obav do světa. Je tedy v zájmu dítěte, aby vytvoření a udržování této vazby bylo umožněno a podporováno i v dalších letech. Z toho pro mě vyplývá, že z psychologického hlediska nemohu podpořit institucionální výchovu pro velmi malé děti ve větším rozsahu. V nejlepším zájmu dítěte je být co nejvíc s blízkými osobami.

Má se za to, že jsme nevymysleli jinou příhodnější instituci pro výchovu dítěte, než je rodina. Je proto žádoucí, aby právě rodina uspokojovala potřeby dítěte. Jestliže tomu tak je, je svým způsobem jedno, v jakém složení rodina funguje. Je samozřejmě žádoucí, aby rodinu tvořili maminka s tatínkem, a tuto formu bychom měli chránit a podporovat, ale pokud tato konstelace není možná, neměli bychom odmítat ani další podoby rodiny. Někdy se vyčerpáváme bohatými a planými diskusemi nad marginálními problémy (např. homoparentální rodiny), místo, abychom se fakticky a hlavně adekvátně postarali o děti, které rodiny nemají, nebo jejich rodina je nefunkční, případně je vychovává pouze jeden rodič.

V zájmu dítěte je, aby vyrůstalo v ovzduší radosti, optimismu, pozitivního očekávání a víry v úspěch. Psychologie doložila, že pozitivní přístup má v sobě bohatý rozvojový potenciál, zatímco negativní nikoli. Součástí pozitivního přístupu je úspěch. Všechny děti mají právo na úspěch při vzdělávání. Jak se na naplňování tohoto přístupu podílí odborná instituce škola? Nijak. Srovnává děti mezi sebou, jako kdyby nevěděla, že děti jsou nesrovnatelné svými podmínkami (viz např. chronicky známé rozdíly mezi dětmi, jejichž rodiče jsou vysokoškoláci, a dětmi rodičů se základním vzděláním), předpoklady, věkem (v jedné první třídě se mohou zcela regulérně setkat děti, které jsou od sebe vzdálené 2 roky a deset měsíců), vyspělostí. Každé mechanické srovnávání je proto nespravedlivé. Stejně lichá je argumentace dospělým životem, ve kterém jsme údajně neustále porovnáváni. To je sice ve výjimečných případech pravda, nicméně na období, kdy se děti mají něco naučit, musíme mít odlišné požadavky, protože chceme v průběhu dětství rozvinout maximálně potenciál každého dítěte. Dílčí podproblém je, že neumožňujeme všem dětem úspěch, protože známkujeme a, jak už jsem řekl, srovnáváme. Přestože jsme žáka něco nenaučili, klidně mu ze stejné látky dáme nedostatečnou. Známky zřejmě vyčerpaly svůj potenciál při vzdělávání a měli bychom je nahradit jinými přístupy, např. formativním hodnocením, lepším využitím portfolia.

Existují dílčí systémová opatření, která rozhodně nejsou v nejlepším zájmu dítěte. V České republice je od roku 2012 například možné, aby dítě navštěvovalo dvě školy v případě, že se rodiče rozvedli a byla stanovena střídavá péče. Je nepochybné, že jde o jednotlivé případy (nebo jich jsou desítky?), ale špatná je samotná možnost. V tomto případě dochází ke střetu dvou významných zájmů dítěte. Na straně jedné má právo na oba rodiče, na straně druhé představuje vzdělávání podstatný vývojový úkol dětství. Osobně v tomto sporu dávám přednost vzdělávání a upozaďuji rovnost přístupu k oběma rodičům.

Jestliže přicházíme s některými opatřeními např. ve státní politice, měli bychom jasně říct, že jsou v zájmu české ekonomiky, finanční situace rodin, realizace dospělých členů rodiny, ale nejsou v nejlepším zájmu dítěte.

SMYSL ŽIVOTA A ŠKOLNÍ EDUKACE

Člověk potřebuje rámec hodnot, filozofii života… zhruba ve stejném smyslu jako potřebuje sluneční paprsky, vápník a lásku.

Abraham Maslow

Na světě neexistuje nic, co by pomohlo člověku účinně přežít i nejhorší podmínky, než pocit, že jeho vlastní život má smysl.

Viktor Emmanuel Frankl

Když vědecká psychologie vezme taková tvrzení vážně a začlení do svého zkoumání problematiku smyslu a účelu života, která do té doby byla letitou doménou filozofů, umělců, filozofujících psychologů, může to vzbudit shovívavý úsměv. Jak se chce tato disciplína zmocnit složitého fenoménu, který patří k základním otázkám člověka a na který se staletí nedaří nalézt obecně přijatelnou odpověď? A když se seznámíme se sice vynalézavými, leč velmi jednoduchými experimenty, které jsou v této oblasti prováděny, může být úsměv ještě silnější. Přesto pevně věřím, že dříve či později psychologické poznatky z této oblasti fakticky obohatí náš všední život i edukační praxi.

Co tedy když uznáme, že smysl života nepředstavuje pouze něco, co je pěkné mít, ale jde o podstatnou součást našeho života nezbytnou k přežití a adaptaci! Jakákoli psychologická charakteristika, o které se domníváme, že hraje roli v adaptaci člověka, musí reagovat na měnící se podmínky v prostředí. Platí to tedy i pro smysl života.

Smysl života je obvykle zkoumán jako subjektivní výpověď probanda. Výsledky rozmanitých výzkumů ukazují, že subjektivní výpovědi o smyslu života jsou spojeny s vyšší kvalitou života (speciálně jde o věk dožití, subjektivní zdravotní stav, sníženou úmrtnost). Význam života predikuje pomalejší úbytek kognitivních sil, snížené riziko Alzheimerovy nemoci, suicidálních představ, dokonce i v rámci deprese. Ti, kteří vypovídají o tom, že jejich život je smysluplný, častěji využívají adaptivní kopingové strategie, jsou lépe adaptováni na požadavky práce, zároveň jsou i sociálně přitažlivější.

Existují tři oblasti, ve kterých jsou zkoumány vztahy ke smyslu života. Jedna oblast se týká sociálního začlenění, další pozitivního emočního vyladění, třetí pravidelností či řádu v životě.

Na univerzitním pracovišti v Toledu pověsili vždy jednomu členu týmu na dveře pracovny rudé „O“ (ostrakismus), což znamenalo, že tento jeden den s ním nikdo nesměl promluvit, navazovat oční kontakty, ani jiným způsobem komunikovat. Přestože šlo jen východisko pro následná experimentální zkoumání, všem členům týmu byla tato situace velmi nepříjemná (Azar, 2009).

Ukazuje se, že i nepatrné zkušenosti, které zesilují pozitivní emoce (např. čtení vtipů), mohou pozitivně podpořit hodnocení smyslu života. Podstatné je, že kauzální vztahy jdou oběma směry, tedy nejen od smyslu života k pozitivním emocím, ale i naopak.

Pokusné osoby sledovaly 16 fotografií stromů v pravidelné sekvenci jaro, léto, podzim, zima, druhá skupina viděla stejné stromy v náhodném pořadí. První skupina vykazovala vyšší hodnoty subjektivně vnímaného smyslu života.

Uvedená zkoumání se týkají dospělých. Jsou však výsledky přenositelné i na děti? A můžeme z nich vyvodit lepší porozumění dětem a jejich vzdělání, či dokonce bezprostřední opatření pro edukační praxi? Koneckonců trápí vůbec děti otázky týkající se smyslu života? Zatímco dospělý se k této otázce dokáže nějak vyjádřit a odpoví i na přímou otázku, pro dítě je reflexe vlastního života nesmírně náročná. Přesto však není důvod domnívat se, že dítě se v tomto ohledu až tak dramaticky liší od dospělého. Zejména malé dítě nemívá s životem nejmenší problém, pokud jsou alespoň minimálně zajištěny jeho základní potřeby. Zcela přirozeně si ho osvojuje a věří, že budoucnost bude dobrá, že zvládne všechno stejně, jako to dokážou ti úžasní dospělí.

Když sledujeme výzkumnou scénu, tak v souvislosti se smyslem života nacházíme výzkumy, které ukazují na značně nepříznivé následky vyloučení ze skupiny (práce Baumeistera, viz např. Baumeister, Twenge, Nuss, 2002). Sociální vyloučení patří k velmi náročným životním situacím. Že bychom neznali děti, které jsou ve škole na okraji, které nikam nepatří, nejsou vybírány do skupin, stojí o přestávce samotné? I učitel přispívá k vytváření nepříznivého obrázku o konkrétním dítěti. Jen někteří učitelé se programově snaží posilovat pozitivní vztahy mezi dětmi ve třídě. Již jsem zmiňoval výzkumy spojené s působením pozitivních emocí. Nemusíme z nich dělat žádné dramatické závěry, nicméně rozvoji dětí nepříznivé naladění učitelů nijak neprospívá. Život sám nám nabízí pravidelnost, opakování. Dítě si zvyká na tento řád, i když se z něho snaží vymanit a nám někdy nabízí svůj vlastní.

Co může vyplývat z dosavadních výzkumů pro školní praxi? Nemusíme se tvářit, že jde o zcela nové objevy. Spíš jde o podporu letitých názorů praktiků. Když Zdeněk Matějček s Josefem Langmeierem koncipovali seznam psychických potřeb dítěte, tak vycházeli z reflexe toho, co viděli ve své praxi.

Uvedené výzkumy podporují následující doporučení pro školu:

■ Učitelé by měli dohlížet na to, aby každé dítě bylo začleněno ve školní třídě. Rozhodně by to mělo vést k podpoře adaptačních kurzů, třídnických hodin, při kterých by se učitel věnoval rovněž problematice vztahů mezi dětmi, k větší citlivosti k drobným projevům kolizních vztahů mezi dětmi.

■ Učitelé by měli podporovat pozitivní (radostnou) atmosféru ve třídě, jednak svým vlastním přístupem a současně vést k těmto projevům i samotné žáky.

■ Učitelé by měli podporovat pravidelnost, předvídatelnost, aby škola měla strukturu, řád, současně, aby učitelé byli pro žáky čitelní.

Literatura:

Azar, B. (2009) Singled out. Monitor on Psychology, 40, 4, 36.

Baumeister, R., J. Twenge, Ch. Nuss. (2002) Effects of Social Exclusion on Cognitive Processes: Anticipated Aloneness Reduces Intelligent Thought. Journal of Personality and Social Psychology, 2002, 83, 4, 817–827.

Heintzelman, S., L. King. (2014) Life Is Pretty Meaningful. American Psychologist [online]. 2014, s. – [cit. 2014-03-04]. DOI: 10.1037/a0035049. Dostupné z: http://doi.apa.org/getdoi.cfm?doi=10.1037/a0035049

DIGITÁLNÍ REVOLUCE A BUDOUCNOST VZDĚLÁVÁNÍ

Zatímco před čtvrtstoletím byl stolní počítač spíše vzácnost, dnes jsou PC, notebooky, tablety, chytré mobily, phablety aj. nedílnou součástí běžného života. A co je mnohem podstatnější, stávají se neoddělitelnou součástí našeho formálního a zejména neformálního vzdělávání, a stále víc tak ovlivňují jeho formy a dílem i obsahy. Před sedmi lety (2012) jsme dostali první generaci ipadu. Dnes je to, jako kdybychom měli tablety odjakživa. Množství dokumentů, přednášek, vzdělávacích kurzů, knih, filmů, her, které lze na síti najít, je neuvěřitelné. Skoro by se chtělo prohlásit, že na síti najdeme odpověď na jakoukoli otázku, vhodný podnět pro sebespecializovanější vzdělání.

Svět vzdělávání je na prahu masivní transformace. Tato transformace je svými dopady podobná první zásadní proměně, která v 19. století změnila dosavadní svět vzdělávání z podoby primárně učňovské v univerzální povinnou docházku do školy. Někteří v souvislosti s dnešními změnami mluví o druhé revoluci ve vzdělání. Tehdy šlo o výsledek průmyslové revoluce, dnes můžeme mluvit o revoluci související s masovým průnikem digitálních technologií do všech oblastí života. Vzdělání se těmto změnám musí přizpůsobit. V minulých dobách získali lidé naprostou většinu toho, co se naučili, mimo školu. Povinná školní docházka a její postupné skutečně absolutní naplnění nás dovedla k tomu, že učení a vzdělávání spojujeme se školou.

Mezi vzdělání a školu nevědomky klademe rovnítko. Až tak silně, že odmítáme přijmout, že by dítě mohlo být edukováno mimo školu stejně kvalitně, a vymýšlíme množství argumentů, proč pouze školní vzdělání má odpovídající parametry. Je pravda, že dnes mnohem méně zpochybňujeme, že by si dítě mimo školu neosvojilo příslušné školní znalosti a dovednosti. Ono to totiž dlouhodobě neodpovídá skutečnosti. Takže zbývá argumentace na úrovni nedostatečného sociálního rozvoje, malého sdílení společných hodnot či vrůstání dítěte do společnosti. Podobně hledíme s podezřením na všechny formy vzdělávání, které se odehrávají jinak než prezenční docházkou do školy.

Jenže i dnes, a vlastně odjakživa se část školního učení odehrává mimo školu: domácí úkoly, přípravy na zkoušení a písemné práce, na maturitu, doučování. Například děti se nenaučí číst bez intenzivního a dlouhodobého procvičování mimo školu. A to nezmiňuji neakademické vzdělávání, ve kterém škola rozhodně nedominuje. Existuje také část dětí, které se ve škole nenaučí prakticky nic (třeba proto, že jsou silně nesoustředěné a ve větší skupině mají takové množství zajímavých podnětů, které přehluší vyučovanou látku) a rodiče s nimi musejí celou látku dohánět doma.

Realita nás dnes a denně přesvědčuje o tom, že se objevují nové formy vzdělání, o které mají lidé zájem. Zmiňované domácí vzdělávání se u nás týká zatím pouze o něco víc než jedné nebo dvou desetin procenta populace dětí školního věku. Jsou státy, ve kterých je těchto školáků přibližně tři procenta, což už není zanedbatelný segment populace. Roste zájem o distanční vzdělávání, objevují se virtuální třídy a školy. V některých oborech roste význam individuální přípravy s následným přezkoušením a přidělením kvalifikace. Vzhledem k realitě celoživotního vzdělávání a současně s ohledem na rozmanité cesty vedoucí k profesní kvalifikaci je zřejmé, že podobné formy distančního studia budou posilovat zejména u takových oborů, kde je to možné. Dospělí lidé nemají vždy dobrou příležitost navštěvovat prezenční formy studia.

Zejména na úrovni vysokoškolského studia se v zahraničí rozvíjí distanční vzdělávání. Např. Phoenixská univerzita (University of Phoenix) má více než 100 000 studentů, z toho 30 000 studuje online. Je snaha nabídnout tyto formy vzdělávání i středoškolákům. Rozvíjejí se virtuální třídy i školy. Výuka ve virtuálních třídách byla v USA zahájena v roce 1994 a probíhá prostřednictvím elektronických médií. Jde o dynamicky se rozvíjející formu vzdělávání – některé zdroje uvádějí 300 tisíc žáků v roce 2003, zatímco jiné o několik let novější zmiňují, že ve virtuálních třídách je v USA již přibližně 1 milion žáků. Středoškolští učitelé také nabízejí online kurzy pro studenty jiných středních škol. V kombinaci s domácím vzděláváním jsou virtuální třídy perspektivní i u mladších dětí. Je zajímavé, že v USA 21 % rodin, které vzdělávají dítě doma, najímají učitele, 41 % pak vzdělává dítě v rámci domácího vzdělávání distančně.

ODLIŠNOSTI TRADIČNÍHO ŠKOLNÍHO A DIGITÁLNÍHO PŘÍSTUPU

Hromadnost a jednotnost versus výrazná individualizace

Úskalí hromadného přístupu v klasické škole jsou všeobecně známá. Lze rozumět tomu, že při tradiční organizaci školy je jakýkoli jiný přístup nesmírně obtížný. I nové školní budovy, které stavíme, jsou vhodné téměř výlučně pro tuto organizaci výuky. Z psychologického hlediska však jde o nevhodný přístup ke vzdělávání žáků. Na rozdíl od minulosti dnes chápeme tuto formu jako jakési východisko z nouze, možná i jako důsledek nedostatku odvahy zamyslet se nad letitými stereotypy. Individualizace je sice proklamovaná, a dokonce daná zákonem, leč ve stávajících podmínkách obtížně uskutečnitelná. Všichni žáci se tak mají učit všechno. Proč se má každé dítě v páté třídě učit poznávat slovní druhy? Protože, když pak studuje jazyky na vysoké škole, tak je to důležitá dovednost! A co ti ostatní, kteří nebudou studovat na vysoké škole jazyky?

Naproti tomu využití digitálních prostředků dovoluje žákovi (učitelům nebo rodičům) volbu toho, co se bude učit, kdy se bude učit, jakým tempem se bude učit. Digitální prostředky umožňují mnohem cíleněji reagovat na specifické potřeby a obtíže dítěte, a tak lépe naplňují požadavek individualizace.

Učitel jako jediný expert versus množství zdrojů

Ať chceme nebo ne, učitel je alespoň ve škole pokládán za experta, který ovládá potřebnou sumu vědomostí a dovedností. Je poslední autoritou, která pro žáka rozhoduje o správnosti řešení problému. Učitelé nemají moc rádi, když děti přinášejí do výuky kontroverzní poznatky. Mívají pak pocit ohrožení vlastní autority. A mají samozřejmě pravdu. Pro dítě školního věku je velmi obtížné, ba skoro nemožné přijímat diverzitu názorů. Teprve se pozvolna učí různosti přístupů. I při akademických disputacích na vysoké škole se můžeme u některých studentů setkat s tím, že na odlišné názory reagují velmi stenicky. Protože přece pravda je jen jedna jediná!

Naproti tomu digitální zdroje nabízejí pestrou škálu až protikladných pohledů. Samozřejmě problém je posoudit jejich relevanci. Vzhledem k mnohosti je to nesmírně obtížné. Dítě se to teprve pozvolna učí. Z hlediska aktuální úrovně vývoje dítěte je jednodušší jednoznačná informace, z pohledu budoucnosti je žádoucí, aby se od věku základní školy učilo rozmanitosti pohledů.

Standardizované testování versus specializace

Tradiční způsob školní výuky svádí k hromadnému testování znalostí, nejlépe prostřednictvím výběru odpovědí. Moderní technologie rozšiřují možnosti testování – navíc výsledky takového zkoušení jsou jednoznačné, nepodléhají subjektivnímu zkreslení.

Vážení čtenáři, právě jste dočetli ukázku z knihy Škola pro děti.
Pokud se Vám líbila, celou knihu si můžete zakoupit v našem e-shopu.