Upozornění pro čtenáře a uživatele této knihy
Všechna práva vyhrazena. Žádná část této tištěné či elektronické knihy nesmí být reprodukována ani šířena v papírové, elektronické či jiné podobě bez předchozího písemného souhlasu nakladatele. Neoprávněné užití této knihy bude trestně stíháno.

KNOW‑HOW LEKTORA KLINICKÉ PRAXE

Autorky:
PhDr. Martina Reľovská, PhD., Katedra urgentnej zdravotnej starostlivosti Fakulty zdravotníckych odborov Prešovskej univerzity v Prešove
PhDr. Slávka Mrosková, PhD., Katedra ošetrovateľstva Fakulty zdravotníckych odborov Prešovskej univerzity v Prešove
Ing. Bc. Danka Boguská, PhD., MSc., Katedra urgentnej zdravotnej starostlivosti Fakulty zdravotníckych odborov Prešovskej univerzity v Prešove

Recenzentky:
doc. PhDr. Lucia Dimunová, PhD.
PhDr. Mgr. Pavla Kudlová, PhD.

Vydání odborné knihy schválila Vědecká redakce nakladatelství Grada Publishing, a.s.

© Grada Publishing, a.s., 2020
Cover Photo © depositphotos.com, 2020

Vydala Grada Publishing, a.s.
U Průhonu 22, Praha 7
jako svou 7839. publikaci
Odpovědná redaktorka Mgr. Ivana Podmolíková
Sazba a zlom Karel Mikula
Formát ePub Štěpán Böhm
Počet stran 112
1. vydání, Praha 2020
Vytiskly Tiskárny Havlíčkův Brod, a.s.

Názvy produktů, firem apod. použité v knize mohou být ochrannými známkami nebo registrovanými ochrannými známkami příslušných vlastníků, což není zvláštním způsobem vyznačeno.

Postupy a příklady v této knize, rovněž tak informace o lécích, jejich formách, dávkování a aplikaci jsou sestaveny s nejlepším vědomím autorů. Z jejich praktického uplatnění však pro autory ani pro nakladatelství nevyplývají žádné právní důsledky.

ISBN 978-80-271-1965-3 (ePub)
ISBN 978-80-271-1964-6 (pdf)
ISBN 978-80-271-2219-6 (print)

Poděkování

Velký dík patří manželům
Štefánii a Štefanovi Kandráčovým
za jejich obětavou a laskavou pomoc
při tvorbě této knihy.

Úvod

„Stále se učím.“

Výrok 87letého Michelangela Buonarrotiho

Vzdělávání je neustálá, celoživotní, nikdy nekončící činnost, která provází člověka celým jeho životem. Má obohacující charakter, jeho cílem je nabytí nových poznatků, zkušeností, praktických dovedností a v neposlední řadě i formování morálních, etických, osobnostních vlastností jedince.

Vzdělávání v profesně orientovaných oborech je složitou a náročnou cestou, a to nejen pro studenta, ale i pro jeho učitele – lektora či mentora. Specifickou oblastí vzdělávání v nelékařských zdravotnických oborech je nutnost transformace teoretických znalostí a dovedností nabytých v demonstračních, simulovaných podmínkách do klinické praxe. Proces vzdělávání v klinickém prostředí je pro lektora velmi náročný a odlišný oproti klasickému vzdělávání ve školním prostředí vzdělávací instituce. Vzdělávání již není pouze o vztahu lektor–student, ale do interakce vstupují jednotliví členové zdravotnického týmu, samotný pacient a jeho rodina, jakož i klinické prostředí, které se neustále mění a není možné plně předvídat jeho změny. V tomto složitém postavení si lektor klinické výuky klade otázky, jak maximálně využít možnosti, které mu každý klinický den se studenty nabízí, jak porozumět chování studenta v klinickém prostředí, jak rozpoznat problémové situace, jak je co nejefektivněji vyřešit, jak efektivně formovat profesionální osobnost budoucího zdravotníka.

Publikace je primárně určena pro začínající lektory klinické praxe. Počáteční fáze vzdělávání studentů jsou složité, protože jsou na lektora kladeny náročné úkoly a očekávání ze strany zaměstnavatele, studenta a v neposlední řadě ze strany vedení zdravotnického oddělení, ve kterém se klinická výuka realizuje. Samozřejmě inspiraci v této publikaci mohou najít i zkušenější lektoři klinické praxe.

Publikace je výsledkem nejen studia odborné literatury, ale i širokého spektra osobních zkušeností, příjemných i problémových situací prožitých autory při výuce klinické praxe na různých odděleních. Problematika výuky v klinické praxi je analyzována ve více knižních titulech, avšak praktické návody vedení klinické praxe pro lektory v takové podobě, jak ji předkládáme, jsou prezentovány minimálně. Naším cílem bylo tuto mezeru vyplnit.

1Teoretická východiska klinické praxe

Klinická praxe má v nelékařských zdravotnických oborech své nezastupitelné místo, na což poukazuje vysoká hodinová dotace věnovaná praktické výuce. Následující kapitoly představují úvod do problematiky klinické výuky se zaměřením na cíle, které by měly být naplněny během vzdělávání v klinickém prostředí.

1.1Klinická praxe v kontextu vzdělávání

Teorie a praxe v ošetřovatelství je zaměřena na poskytování komplexní a kvalitní ošetřovatelské péče a naplňování bio-psycho-sociálních a spirituálních potřeb jedinců ve zdraví i nemoci. Tento požadavek se odráží ve vysokých nárocích na osobnost zdravotnického pracovníka. Z toho vyplývá, že student ošetřovatelství a příbuzných nelékařských zdravotnických oborů by se měl v procesu vzdělávání naučit rozvíjet kognitivní, psychomotorické, interpersonální a organizační dovednosti při současném utváření hodnot a přístupu k práci. Významnou roli v tomto procesu hraje výuka klinické praxe (Reilly, Obermann, 1999).

Klinická praxe vychází z teorie ošetřovatelství, navzájem se v ní propojují a konfrontují teoretické znalosti a reálné praktické situace s následným ověřením získaných dovedností. Během její realizace se kladou základy profesní socializace a adaptace ve smyslu učení k samostatnosti, odpovědnosti či práci v týmu (Rohlíková, Vejvodová, 2012). Student se tak připravuje na své životní povolání (Kuberová, 2010).

V návaznosti na to je nezbytné, aby zdravotnické vzdělávací instituce měly organizovanou a metodicky dobře vedenou klinickou praxi (Podlahová, 2012; Rohlíková, Vejvodová, 2012).

1.2Cíle klinické praxe

■Aplikovat teoretické poznatky do konkrétní klinické situace pacienta. Využít kritické myšlení při návrhu a realizaci plánu individuální ošetřovatelské péče.

■Rozvíjet komunikační dovednosti při práci s pacienty, jejich rodinami a zdravotnickými profesionály. Zvládnout široké spektrum komunikačních strategií a z toho si vybrat potřebné dovednosti pro zvládnutí specifické situace s pacientem. Ovládat rozhovor, poradenství a edukaci pacienta i jeho rodiny. Delegovat činnosti a přebírat delegování od jiných pro zachování kontinuity péče. Přesně a jasně komunikovat, efektivně a citlivě používat neverbální komunikaci. Učit se nejprve myslet a teprve potom mluvit.

■Kvalitně a holisticky poskytovat pacientovi ošetřovatelskou péči. Znamená to víc než jen technicky dobře zvládnout výkon, je třeba souběžně zvládnout technickou zručnost s ohleduplným chováním a využitím kritického myšlení, aby se z „jak to udělat“ stal přístup „celostního výkonu, obrazu o daném pacientovi“.

■Komplexně vnímat pacienta s jeho sociálním pozadím a podmínkami, ze kterých vzešel a do kterých se vrací. Vnímat všechny signály, jež pacient vysílá, správně je vyhodnocovat a reagovat na ně.

■Dokázat aplikovat etické principy v rozhodování i při samotné realizaci ošetřovatelských činností. Dělat to, co je správné, zvlášť v situacích, které poskytují několik možností řešení. Zjistit, jaké názory, postoje a očekávání pacient má, a přizpůsobit se tomu (včetně respektování etického kodexu či práv pacienta). Nést s sebou břemeno převzetí odpovědnosti za každý zrealizovaný výkon u pacienta. Zvládnout vlastní omylnost – akceptovat, pokud dojde k chybě, ale neakceptovat pohnutky k tomu, aby byla chyba zakryta.

■Přihlížet ke vlivu různých faktorů na poskytování ošetřovatelské péče. Respektovat lidi se specifickými potřebami v různých podmínkách (tyto zkušenosti mají unikátní kontext s dopadem na prožívání pacienta a jeho zdravotní stav či prognózu). Každou situaci je třeba rozpoznat, analyzovat a citlivě řešit. Zvládnout specifické situace a najít si své místo v týmu.

■Zažít a zvládnout různé role sestry v rámci poskytování ošetřovatelské péče. Komplexně a proaktivně posoudit a zrealizovat požadavky vyplývající z konkrétní situace pacienta (Acheson, Gall, 2003; O’Connor, 2006).

2Kdo je kvalitní lektor klinické praxe?

Personální struktura lidí podílejících se na klinickém vzdělávání studentů nelékařských zdravotnických oborů je pestrá – lektor, mentor, učitel klinické praxe, tutor, supervizor… Jejich kategorizace, kompetence či úroveň dosaženého vzdělání se mohou lišit v závislosti na jednotlivých státech a vzdělávacích modelech (Gurková, 2017).

Lektor je ten, kdo se vědomě podílí na změnách přístupu, znalostí a schopností studenta (Trdá, 2011). Osoba lektora pro potřeby této publikace je chápána jako zaměstnanec vzdělávací instituce, který se podílí na klinické výuce studentů. Požadavky na jeho vzdělání a klinickou praxi jsou formulovány institucionálně a zohledňují potřeby dané vzdělávací instituce.

V naší odborné literatuře se problematice formování kvalitního lektora klinické praxe věnuje jen minimální zájem, proto následující statě budou zaměřeny na toto téma.

2.1Charakteristika kvalitního lektora klinické praxe

Na klinickém pracovišti v sobě lektor klinické praxe zosobňuje odborníka – profesionála, učitele, manažera, psychologa, mediátora či přítele. Pro studenta je pilířem, o který se může opřít a důvěřovat mu. Při výuce a vzájemné spolupráci student od lektora klinické praxe očekává:

Vědomosti a klinickou zdatnost

■Lektor klinické praxe disponuje širokými znalostmi a klinickou zdatností v oblasti, v níž působí, a neustále se v nich zdokonaluje.

■Znalosti zakládá na analýze teorie, syntetizuje poznatky na bázi multidisciplinárního přístupu a snaží se to ve srozumitelné podobě zprostředkovat studentům.

■Aplikuje teorii do praxe.

■Je dobře informovaný o systému práce a aktuální situaci na klinickém pracovišti.

■Přiměřeným způsobem je schopen předávat své znalosti a zkušenosti studentům.

■Prokazuje výborné klinické schopnosti a úsudek, ovládá metodiky pro všestranný rozvoj klinické zdatnosti studentů.

■Jako profesionál-odborník je dobrým vzorem.

Schopnost učit

■Diagnostikuje vzdělávací potřeby studentů a plánuje cílené činnosti.

■Efektivně dohlíží nad prací studentů v klinických podmínkách a hodnotí jejich progres ve vzdělávání.

■Prezentuje informace organizovanou a přiměřenou formou.

■Dává důraz na důležité skutečnosti.

■Preferuje pozitivní přístup.

■Jasně a srozumitelně vysvětluje a deleguje.

■Vede studenty k řešení problému, akceptuje jejich otázky a názory, povzbuzuje diskuzi k problémům a oceňuje věcné připomínky.

■Je studentům oporou.

■Signalizuje svá očekávání a přizpůsobuje očekávání potřebám studentů.

■Podporuje samostatnost a klinickou zdatnost studentů.

■Dává okamžitou a pozitivní zpětnou vazbu, pokud se studenti zlepšili, objektivně je hodnotí.

■Klade otázky, které podporují zájem o vzdělávání. Odpovídá na otázky srozumitelně a jasně.

■K realizaci ošetřovatelských činností přistupuje holisticky v souladu se standardy a citlivě instruuje studenty při těchto aktivitách.

■Doporučuje různorodé zdroje pro komplexní vzdělávání studentů.

■Svědomitě se připravuje na klinické vzdělávání, pomáhá studentům sžít se s prostředím klinické praxe.

■Angažuje se pro vzdělávání v klinické praxi.

Vztah se studentem

■Rozvíjí mezilidské vztahy se studenty charakterizované srdečností, vzájemným respektem, zájmem o studenty, otevřeností.

■Chová se ohleduplně při vzájemné spolupráci.

■Umí nadchnout studenty a vzbudit profesní zájem.

■Je přístupný komunikaci, podnětům.

■Poskytuje podporu a povzbuzení.

■Pozorně naslouchá, efektivně komunikuje.

■Respektuje právo studentů zpochybnit, ptát se a projevit vlastní názor, podporuje studenty v samostudiu.

■Akceptuje individuální odlišnosti mezi studenty.

Osobnostní charakteristiky

■Je dynamický a zapálený pro své poslání a povolání.

■Rád předává své znalosti a zkušenosti během praktického vzdělávání v klinických podmínkách.

■Je přátelský, podporující a chápavý.

■Prezentuje zdravou sebedůvěru, je si vědom svých hranic, připouští chyby a omezení.

■Je spravedlivý ve výuce i hodnocení.

■Projevuje smysl pro humor.

■Je spolupracující a trpělivý.

■Prokazuje flexibilitu.

■Je zodpovědný a spolehlivý.

■Důvěřuje studentům a dává důvěru najevo v průběhu celého vzdělávacího procesu (Reilly, Obermann, 1999; Hays, 2006; Driscoll, 2007; Clark, 2008; O’Shea, 2008; Gardner, Suplee, 2009; Petty, 2013; Venglářová, 2013).

2.2Překážky při formování kvalitního lektora klinické praxe

Lektor klinické praxe je člověkem, který pochází z jistého sociálního prostředí, kde byl na něj vyvíjen výchovný vliv různých sociálních skupin. Ani při nejlepších výchovných snahách jeho nejbližších nelze dosáhnout, aby se dokonale zformoval ve zralou osobnost. Lektor často vstoupí do svého povolání poznamenán negativními zážitky či zraněními z minulosti, což ho může do jisté míry omezovat. Na druhou stranu mohou životní zkušenosti zralého profesionála také značně ovlivnit jeho pedagogickou praxi, a pracovat tak v jeho neprospěch. V této podkapitole se věnujeme mnohým překážkám při formování dobrého lektora klinické praxe.

■Tréma – prožívání trémy v profesních začátcích je normální stav, ale pokud tréma neopadá, dokonce roste, je třeba hledat pomoc u zkušenějšího lektora klinické praxe. S jeho pomocí lze nalézt případné příčiny trémy (možná se rozvinula negativní zpětná vazba od studentů či kolegů, možná se opakuje nějaké pochybení lektora, které on sám není schopen objektivně vidět a zhodnotit…).

■Nízké sebevědomí – rozumný lektor si je vědom toho, co všechno ještě neví. Charakter klinické praxe poskytuje zažití nekonečného množství problémových situací a možností jejich řešení s množstvím variací konečného výsledku. Je tedy přirozené o sobě pochybovat (do jisté míry). Lektor si však potřebuje uvědomit, že není ideálem, tj. člověkem, který umí a ovládá všechno. Je iniciátorem změn, podněcovatelem rozvoje. Má pomáhat ostatním v osobním rozvoji. Je zcela přirozené, že tak činí v prostoru svých osobních možností a limitů. Znát svá pozitiva i limity za současného kontinuálního vzdělávání je cestou k přiměřenému sebevědomí a formování kvalitního lektora.

■Vysoké sebevědomí – vytváří často propast mezi lektorem a jeho studenty. Lektor má občas tendenci chovat se rutinně (ve smyslu, že se už nepotřebuje profesně posouvat dále, že je na vynikající úrovni), či užívat si dominanci nad studenty. Následkem je to, že se studenti nesoustředí na cíl a obsah klinické praxe, ale na to, jak se s odstupem a dominancí lektora vypořádat. S vysokým sebevědomím lektora jde ruku v ruce i jeho nedostatečná příprava na klinické vzdělávání a časté pochybení. Pokud se s tím lektor efektivně nevypořádá, může ztratit kontakt se svými studenty i s vývojem oboru či nabýt hluboké rutinní návyky, resp. zlozvyky, kterých se už nemusí umět zbavit.

■Rutina – dobrý lektor vkládá do své práce duši, to rutinér nedělá. Rutina je v tomto smyslu chápána jako směs zběhlosti a nedbalosti. Takový lektor je sice schopen dobře zvládat témata i metody výuky, avšak nedbale, což se projevuje v přístupu ke konkrétnímu výkonu i k vlastnímu rozvoji. Rutinní výkon umožní dosažení pouze průměrné kvality praktické výuky (např. nedbalé vedení dokumentace o praktické výuce, lektor je závislý na „rozpomínání se“ na výkon studenta). Charakteristickým znakem rutinního výkonu je nedostatečná příprava na klinickou výuku a přístup „ono se to nějak vyvine“. Příčinou může být vysoké sebevědomí nebo únava z opakování.

■Únava a pocit marnosti – pokud se lektor snaží s nadšením a zájmem realizovat výukové aktivity, může s odstupem času nastat únava a pocit marného snažení se. V případě zanedbání prevence syndromu vyhoření může dojít k jeho manifestaci. Lektor může tomuto negativnímu jevu zabránit udržením si odstupu od problémů v práci, oddělením soukromého a pracovního života a vhodně zvolenou psychosociální hygienou (aktivní odpočinek, různé zájmy) (Kan, Stabler-Haas, 2009; Plamínek, 2014).

3Student v podmínkách klinické praxe

Student během klinické výuky zastává specifickou pozici – na jedné straně má jisté požadavky na sebe, na zdravotnický tým či svého lektora, na straně druhé je i on svým okolím – lektorem, pacienty, zdravotníky, spolužáky – sledován a hodnocen. Ne každý student pod tlakem nových specifických situací, s nimiž se setkává a se kterými je konfrontován v nemocničním prostředí, dokáže adekvátně reagovat. Předmětem následujících kapitol textu je popis očekávání, které má student na klinické praxi, a zejména kategorizace a detailní popis rizikových, resp. problémových studentů, jejichž vzdělávání se během klinické praxe pojí s mnoha problémovými jevy.

3.1Očekávání studenta

Vzhledem k tomu, že cílem této práce je pomoci lektorovi být dobrým lektorem klinické praxe, není naším záměrem popisovat, jaký by měl být ideální student. Tento obraz si každý lektor vytváří subjektivně sám. Avšak představy studenta o klinické praxi a očekávání z toho plynoucí umí do značné míry ovlivnit názory a postoje lektora. Z toho důvodu uvádíme zjištění, podle kterých studenti od klinické praxe očekávají:

■Aby nepoškodili pacienta – studenti do jisté míry tolerují vlastní nedostatky v procesu výuky teoretických předmětů (že některá témata ovládají více, jiná méně), avšak situace se mění v prostředí klinické praxe, kde přebírají odpovědnost za pacienta. Cíl nepoškodit pacienta během klinické praxe považují za nadřazený nad ostatní cíle. Pokud zjistí nedostatky ve svých znalostech či dovednostech, jsou úzkostní. Výzvou pro lektora je vést klinickou praxi tak, aby byla pro studenta i pacienta bezpečná. Studentova úzkost obvykle pomine, pokud si lektor před realizací výkonu prověří jeho připravenost a vykonává nad ním dohled během výkonu. Adekvátní chování lektora pro navození atmosféry důvěry u studenta i pacienta je výrazným podpůrným faktorem. Stejně si tato situace vyžaduje schopnost lektora pohotově a empaticky reagovat a diskrétně opravit chyby studenta bez jeho ponížení a vystresování pacienta.

■Aby reálně pomohli pacientům – studenty, kteří si volí zdravotnické povolání, většinou motivuje snaha pomáhat lidem. V rámci praktické výuky očekávají jistý stupeň naplnění tohoto očekávání.

■Aby aplikovali teorii z hodin a samostudia do klinické praxe – studenti chtějí vidět, že mělo smysl se učit a že to, co se učili, mohou uplatnit v praxi – aby teorie nezůstala teorií, ale zreálnila se v klinické praxi.

■Aby se naučili klinické praktické dovednosti – studenti chtějí být dobře připraveni pro výkon svého povolání po ukončení studia a uspět na trhu práce.

■Aby vypadali dobře v pozici studenta – studenti se na klinickou praxi oblékají do uniformy zdravotníka, a tak se obrazně řečeno „zahalují“ do jeho statusu. Konkrétně to znamená, že chtějí odpovědět na všechny otázky dobře, výborně realizovat ošetřovatelskou péči, úspěšně fungovat v klinických výukových aktivitách po celou dobu klinické praxe (aby se s nimi počítalo) a správně reagovat na požadavky lektora. Touží, aby vnější oděv odpovídal vnitřním schopnostem.

■Aby vypadali dobře v pozici sestry – studenti chtějí skvěle zvládnout péči o pacienta. Chtějí být organizovaní, sebejistí a kompetentní při realizaci ošetřovatelských činností, podobně jak si vysnili, že má sestra jednat (O’Connor, 2006).

3.2Rizikový a problematický student

Lektor klinické praxe pracuje s různými typy studentů z pohledu úrovně jejich znalostí, praktických dovedností, komunikačních schopností, respektování etických a morálních principů v práci či jejich postojů k procesu vzdělávání. Za účelem zvýšení efektivity vzdělávacího procesu v klinické praxi je žádoucí, aby existovaly jasné, exaktní charakteristiky nevhodného až nebezpečného chování studentů, což by usnadnilo práci lektorům při posuzování a hodnocení klinického výkonu studentů.

Při popisu výkonu studenta lektoři často používají spojení jako „špatná pracovní etika“, „nebezpečná praxe“, „nejednotný klinický výkon“, „slabé komunikační dovednosti“, „nedbalost“ či „nekonzistentní klinický výkon“. Pokud lektor klinické praxe není schopen jasně identifikovat a pojmenovat nebezpečné chování studenta, nemůže ani studentovi poskytnout odpovídající podporu a vedení (Scanlanet et al., 2001; Duffy, Hardicre, 2007).

U lektora může nastat problém s posouzením závažnosti chování studenta. „Je toto chování trochu nebezpečné, nebo je na hranici přijatelnosti?“ V následující podkapitole uvádíme tři kategorizace rizikových skupin studentů, abychom lektory nasměrovali při vyhledávání potenciálního rizika v chování studenta. Časná identifikace konkrétních nebezpečných forem chování je nezbytná k tomu, aby studenti dostali přiměřenou podporu a vedení a současně byla zajištěna bezpečnost pacienta (Gaberson, Oermann, 2007; Kan, Stabler-Haas, 2009; Gardner, Suplee, 2009; Karlstrom, 2018).

Kategorizace studentů

Typologie autorů Mosseyové et al. (2012) popisuje 5 skupin nebezpečných studentů. Čtyři skupiny studentů (rizikoví, studenti s nedostatečnými vstupními vědomostmi, odborně nezpůsobilí a distancující se studenti) představují značné riziko pro bezpečnou realizaci klinické praxe. Pátá skupina – osobnostně nepřizpůsobiví studenti – představuje největší riziko. Každý typ studenta je charakteristický jedinečnými kognitivními, afektivními, relačními a behaviorálními indikátory.

Rizikový student

■Cítí se přetížen studijními požadavky a lektora vnímá jako nezpůsobilého ve své pozici – zranitelnost vytvořená touto situací vede ke sníženému vnímání důležitosti dodržování klinických kritérií zaměřených na pacienta, jako např. respektování práv pacienta a správného (přesného) vedení dokumentace.

■Očekávání lektora se mohou u studenta projevit úzkostí, která ho predisponuje k překážkám v učení a k nedostatečnému/nesprávnému klinickému výkonu.

■Nedostatek partnerství mezi studentem a lektorem vede od počátku k pocitu zvýšené zranitelnosti.

Lektor k této situaci může přispívat nedostatečným přizpůsobováním klinických zkušeností vzdělávacím potřebám studenta a zanedbáváním pravidelného zaznamenávání hodnocení jeho výkonů.

Student s nedostatečnými vstupními vědomostmi

■Snaží se vyhnout interakci s lektorem.

■Má obecný nedostatek znalostí a ty, které má, problematicky transformuje do praxe.

■Selhává ve výkonu péče a dodržování základních pravidel (např. mytí rukou nebo diskrétnost).

■Nedodržuje normy a vyhýbá se zapojení do vzdělávání.

■Bývá nečestný a těžko identifikovatelný, protože úmyslně skrývá chyby a nedostatek znalostí.

■Jeho chování mu brání učit se z úspěchů i chyb.

Odpovědnost studenta za bezpečnost pacienta poškozuje nedostatek zpětné vazby od lektora nebo zkreslené hodnocení studenta jako úspěšného navzdory nesplněným požadavkům. Úloha lektora v rozvoji studenta a zároveň v ochraně pacienta je při práci s tímto typem studenta ztížená.

Odborně nezpůsobilý student

■Je neschopný přizpůsobit ošetřovatelskou péči měnícím se potřebám pacienta.

■Má celkový deficit teoretických i praktických znalostí pro provedení odpovědnosti za péči o pacienta.

■Vyhýbá se dialogu s odborníky na klinickém pracovišti.

■Nejasnosti týkající se studentova hodnocení lektorem přispívají k nedostatku jeho znalostí a zpomalené progresi.

■Může odmítat konstruktivní zpětnou vazbu od lektora.

■Objevuje se lhostejnost k informacím o pacientovi a specifikům klinických postupů.

Tento typ studenta představuje okamžité nebezpečí pro bezpečnou klinickou praxi, neboť kritické myšlení vycházející z dostatku znalostí snižuje riziko chyb a v konečném důsledku jim předchází. Bez snahy identifikovat a řešit odborně nezpůsobilého studenta mohou lektoři nenávratně podpořit typ praktikanta, který disponuje značnými mezerami ve znalostech, praktických dovednostech i v kritickém myšlení.

Vážení čtenáři, právě jste dočetli ukázku z knihy Know-how lektora klinické praxe.
Pokud se Vám líbila, celou knihu si můžete zakoupit v našem e-shopu.